Metody badania stanów psychicznych młodzieży w pracy. Cechy stanu psycho-emocjonalnego uczniów gimnazjów

Jedną z cech wizerunku współczesnego nastolatka jest przywiązanie do alkoholu, które dało początek takiemu zjawisku społeczno-kulturowemu i medycznemu, jak alkoholizm nastolatków. Zjawisko to nie jest nowe, jednak w nowych warunkach historycznych objawiło się w sposób szczególny. Równie powszechne jest regularne spożywanie napojów energetycznych. Wynika to w dużej mierze z konsekwencji szybkiego wzrostu produkcji kapitalistycznej w Rosji w latach 90. XX w., który wzbudził wśród młodych ludzi zainteresowanie nowym stylem życia, a spożywanie alkoholu przez wielu nastolatków było postrzegane jako dostępny sposób na emancypację i osiągnięcie wolności. Niestety, nieuczciwa i niemoralna reklama odegrała tu złą rolę, co znalazło odzwierciedlenie przede wszystkim w „kulturze piwnej”, która sprowadziła znaczną część młodych ludzi na ścieżkę piwnego alkoholizmu. Reakcja państwa i społeczeństwa na ten problem oraz zmiany legislacyjne nieznacznie zahamowały ten proces.

Aktualny pozostaje także problem narkomanii i wczesnego narkomanii. Zwiększone używanie narkotyków przez młodzież było pod wieloma względami kontynuacją problemów, z którymi borykało się państwo i społeczeństwo rosyjskie pod koniec lat 80. - z nadużywaniem substancji psychoaktywnych przez młodzież i powszechnym używaniem wyrobów tytoniowych. Jednocześnie rosnąca dostępność informacji o środkach odurzających, wzrost wolumenu i sposobów nabywania środków odurzających oraz poszerzanie asortymentu oferowanych środków stworzyły nowe problemy, przed którymi stoi dziś państwo i społeczeństwo.

Obecnie działania specjalistów pracujących z młodzieżą i młodzieżą rozwijają się w kilku ogólnych kierunkach, mających na celu zmniejszenie ryzyka zaangażowania w używanie narkotyków i alkoholu:

• kształtowanie wśród młodzieży jasnej postawy wobec odrzucenia narkotyków i alkoholu poprzez pracę wychowawczą, upowszechnianie informacji o przyczynach, formach i konsekwencjach nadużywania substancji psychoaktywnych i alkoholu, promocję zdrowego stylu życia;
• identyfikowanie grup ryzyka wśród młodych ludzi i zapewnianie im ukierunkowanej pomocy społecznej, pedagogicznej i psychologicznej;
• wprowadzenie sposobów organizacji czasu wolnego wykluczających używanie narkotyków i alkoholu;
• praca psychologiczna mająca na celu rozwój motywacji strategicznej (perspektywy długoterminowe) u młodych ludzi, wspieranie motywów kształtowania osobowości odnoszącej sukcesy społeczne i wzmacnianie mechanizmów obronnych jednostki przed używaniem substancji psychoaktywnych;
• zapewnianie warunków do aktywności prospołecznej młodzieży i młodych ludzi, uczestniczenia w działaniach społecznie użytecznych, tworzenie warunków do poradnictwa zawodowego i samorealizacji zawodowej;
• włączanie młodych ludzi w działania wspierające pozostałych członków grupy ryzyka, w tym działania profilaktyczne i korekcję psychologiczną problemów emocjonalnych, rozwiązywanie sytuacji konfliktowych;
• kształtowanie systemów wartości młodych ludzi związanych z rozwojem takich idei jak odpowiedzialność, racjonalność, solidarność społeczna.

Nastoletnia przestępczość jest niezwykle palącym problemem. Zauważalny jest wzrost liczby przestępstw popełnianych przez nastolatków (w ciągu ostatnich pięciu lat o 3,5%) oraz liczby nieletnich, którzy brali udział w przestępstwach (w ciągu ostatnich pięciu lat wzrost o 4,1%). Obecnie jedną ze specyficznych cech przestępczości nieletnich jest jej grupowy charakter. Co więcej, przestępczość grupowa wśród nieletnich nabiera oznak organizacji. Wśród przestępstw popełnianych przez nastolatków na uwagę zasługują akty najemne i przemoc (kradzieże, rozboje). Przykładowo najwięcej przestępstw odnotowano z art. 158 Kodeksu karnego Federacji Rosyjskiej i 161 Kodeksu karnego Federacji Rosyjskiej (co roku na podstawie tego artykułu skazuje się ponad 15 tysięcy nastolatków). Aż 85% czynów przestępczych nieletnich to przestępstwa przeciwko mieniu (kradzież, oszustwo, rozbój, rozbój, kradzież pojazdu, umyślne zniszczenie lub uszkodzenie mienia). Około 10–12% przestępstw popełnianych przez nastolatków to przestępstwa przeciwko bezpieczeństwu i zdrowiu publicznemu. Oprócz tradycyjnych przestępstw (chuligaństwo, nielegalna działalność z użyciem narkotyków, broni i materiałów wybuchowych, przemoc) wraz z rozwojem nowoczesnych technologii dodano cyberprzestępczość, rozpowszechnianie nielegalnych informacji, hacking, terroryzm internetowy i telefoniczny.

Badacze często wyjaśniają skłonność młodzieży do działalności przestępczej wzajemnym wpływem negatywnych czynników środowiskowych i osobowości samego nieletniego, gdzie kształtuje się agresja mogąca powodować skłonność do naruszania norm.

Autoagresja i samobójstwo są palącymi problemami naszych czasów. Co roku setki tysięcy ludzi dobrowolnie odbiera sobie życie, a jeszcze więcej dokonuje zamachów na swoje życie. Według statystyk WHO, w grupie wiekowej 15-29 lat samobójstwo zajmuje 2-3 miejsce w strukturze głównych przyczyn zgonów.

Do kulturowych i społecznych przyczyn autoagresji i samobójstw mogą należeć problemy psychologiczne, które powstają w wyniku odrzucenia lub konfliktu pomiędzy jednostką a środowiskiem zewnętrznym.

Do głównych przyczyn można zaliczyć: rozpad rodziny, cierpienie etyczne, niski poziom samooceny, poczucie małej uwagi ze strony innych ludzi, marginalizację, poczucie osamotnienia, poczucie niezrozumienia i niedoceniania, nieumiejętność poradzenia sobie ze złożonymi problemami psychicznymi. warunków (presja zewnętrzna, stres, szok), niemożność poradzenia sobie z niepowodzeniami, poczucie straty, fobie (np. niechęć do innych ludzi).

Tradycyjnie samobójstwo uważano za rodzaj patologii wymagającej potępienia prawnego, medycznego lub moralnego. Proces depatologizacji samobójstwa, prowadzony w badaniach naukowców XIX i XX wieku, uformował pogląd, że samobójstwo jest uprawnioną, świadomą decyzją jednostki, taką samą jak niezbywalne prawo jednostki do kierowania własnym bytem. Na przykład humanitarne podejście do zjawiska samobójstwa obala obowiązkowy związek między stanami psychopatologicznymi a samobójstwem (E. Durkheim) i kojarzy samobójstwo z „religijną chorobą intelektu” (W. James). Rosyjski filozof N.A. Bierdiajew uważał, że samobójstwo jest spowodowane egocentryzmem człowieka i jest konsekwencją bliskiej interakcji człowieka ze światem. Jako główną przyczynę dobrowolnej chęci śmierci K. Jaspers i D. Hume podkreślają utratę sensu istnienia, pojawienie się egzystencjalnej próżni. Większość powyższych wniosków na temat przyczyn samobójstw można odnieść do starszej grupy wiekowej, jednak ostatnia uwaga wiąże się z okresem adolescencji. Dzieje się tak dlatego, że w okresie adolescencji próżnia egzystencjalna nie powstaje w wyniku wyparcia wcześniejszych doświadczeń i sensu życia, lecz jej powstanie spowodowane jest początkowym poczuciem pustki i bezsensu. Za proces kształtowania znaczeń dla młodszego pokolenia odpowiedzialne jest społeczeństwo, uznając to za główne zadanie działań wychowawczych i wychowawczych, które powinny wykluczać nieszczerość, jawne kłamstwa i wszystko, co z wiekiem może podlegać przemyśleniu i odrzuceniu.

Bullitt- zjawisko społeczno-psychologiczne powszechne wśród nastolatków, podobne do mobbingu, charakterystyczne dla negatywnych relacji w środowisku dorosłych, objawiające się w grupach roboczych w postaci zastraszania lub przemocy ze strony kierownictwa (bossing) lub współpracowników (personel) . Znęcanie się oznacza znęcanie się nad innymi dziećmi i młodzieżą przez rówieśników w placówkach dziecięcych i edukacyjnych. Jest to długotrwały proces zadawania przemocy fizycznej lub psychicznej innej osobie (lub grupie) przez osobę (lub grupę), która nie jest wystarczająco silna, aby przeciwstawić się wyrządzonej krzywdzie. Znęcanie się może objawiać się zarówno bezpośrednią przemocą fizyczną, jak i formami psychologicznymi i emocjonalnymi (obrażanie, poniżanie, znęcanie się, bojkot grupowy, wszelkie formy agresji relacyjnej). Jednocześnie znęcanie się psychiczne w swoich konsekwencjach może być bardziej traumatyczne niż znęcanie się fizyczne, gdyż znacznie obniża samoocenę jednostki i poczucie własnej wartości oraz rozwija w niej poczucie niepewności i bezradności. Należy pamiętać, że znęcaniu się fizycznemu prawie zawsze towarzyszy znęcanie się psychiczne.

W większości krajów znęcanie się jest niezwykle poważnym problemem w systemie edukacji. Przybliżona liczba uczestników zastraszania w różnych krajach wynosi od 5 do 30% (w niektórych miejscach nawet do 40%).

Naukowcy identyfikują kilka przyczyn pojawienia się i przejawów znęcania się:

• psychologiczne nastawienie jednostki do wyboru pozycji agresora lub ofiary („teoria szkicu”);
• czynniki społeczno-ekonomiczne związane z podkreślaniem roli nierówności społecznych, ubóstwa, rodzin wielodzietnych, problemów ekonomicznych rodzin, w których wyrastają „agresorzy”, mankamentów miejskich szkół masowych, do których uczęszcza duża liczba uczniów itp.;
• interakcja trzech czynników - cech osobistych człowieka, cech środowiskowych i samego zachowania (zgodnie z teorią wzajemnego determinizmu). Jako przyczyny pojawienia się i utrwalenia znęcania się w społeczności nastolatków należy wziąć pod uwagę cechy środowiskowe - status społeczno-ekonomiczny rodziny, sytuację w szkole, cechy osobiste i cechy zachowania „ofiar” i „ agresorami”, a także taki czynnik, jak „pozycja szkoły”, który wskazuje, że o sile i czasie trwania mobbingu decyduje przede wszystkim stanowisko dyrekcji szkoły;
• wpływ wszystkich możliwych zmiennych biorących udział w mobbingu (w ujęciu zintegrowanym (wieloczynnikowym)), przede wszystkim cech osobowych, a także dwóch grup czynników środowiskowych – sytuacji społeczno-psychologicznej i ekonomicznej w rodzinie, cech interakcji grupowych, zjawiska odrzucenia w grupie, wyodrębnienie „skrajności” (lub „kozła ofiarnego”).

Jedną z najważniejszych przyczyn niezdolności nastolatków do przeciwstawienia się znęcaniu się są słabe umiejętności społeczne, zwłaszcza komunikacyjne. Negatywną rolę odgrywa także brak umiejętności rozwiązywania konfliktów, typowe zachowanie „ofiary” w odpowiedzi na agresję werbalną lub fizyczną, nieumiejętność przeciwstawienia się, postrzeganie przemocy jako czegoś akceptowalnego, „zabawnego”, itp. Często ofiary ciągłego znęcania się, niezdolne do reakcji i obrony, kierują swoją złość i urazę, terroryzując nawet słabszych i bezbronnych członków grupy, zamieniając się w „półofiary, pół przestępcy”. Ofiarą mobbingu może stać się każdy.

Wśród sposobów zapobiegania i przeciwdziałania przemocy w przestrzeni edukacyjnej badacze najskuteczniej budują odporność zasobów osobistych i rozwijają różne formy wsparcia społecznego. W szczególności wsparcie społeczne zapewnia rozwój umiejętności skutecznego radzenia sobie ze stresem (w tym społecznym) poprzez rozwój szeregu specyficznych skutków społeczno-psychologicznych, z których najważniejszymi dla ofiar przemocy są:

• „efekt bufora”, który tworzy swego rodzaju barierę pomiędzy negatywnym wpływem danej sytuacji (w naszym przypadku sytuacji znęcania się) a potencjalną ofiarą tej sytuacji. Wsparcie społeczne podczas znęcania się może nie tylko złagodzić napięcie, ale także zneutralizować negatywny wpływ znęcania się w szkole na ofiarę;
• efekt bezkierunkowy, który występuje przy wysokim poziomie wsparcia społecznego, umiejętności jego wykorzystania i przyczynia się do wzrostu pewności siebie, samooceny, samoakceptacji i samooceny.

Rozwijanie umiejętności znajdowania i korzystania z różnych form wsparcia społecznego może być ważnym czynnikiem w zapobieganiu zjawisku znęcania się.

Wstęp

Niepewna i napięta sytuacja społeczna, ekonomiczna i środowiskowa, która rozwinęła się w danym okresie, przyczynia się do wzrostu przejawów agresji, zwłaszcza wśród młodzieży, zarówno na poziomie indywidualnym, jak i grupowym. Nastolatki, jako szczególna grupa społeczna i wiekowa, okazały się najbardziej podatne na destrukcyjne wpływy zewnętrzne: media, gry komputerowe, zachowania dorosłych itp. Sytuacja nasilania się zachowań agresywnych wśród młodzieży wpływa na społeczeństwo jako całość i budzi niepokój i niepokój wśród nauczycieli i rodziców. Można więc śmiało stwierdzić, że problem agresji wśród młodzieży jest jednym z najbardziej palących zarówno w naszym kraju, jak i za granicą.

Problem ten był i jest przedmiotem badań szerokiego grona naukowców, m.in. A. Bandury (1999), L. Berkowitza (2001), G.E. Brzesław (2006), R. Baron (2009), K.S. Lebedinskaya (1988), N.D. Lewitow (1964), Yu.B. Mozhginsky (1999), A. Nalchadzhyan (2007), A.A. Rean (1996), D. Richardson (2009), L.M. Semenyuk (2008), I.A. Furmanov (1996) i in. Pomimo dużej liczby przeprowadzonych badań, obecności nierozwiązanych kwestii i licznych dyskusji naukowych problem agresji pozostaje atrakcyjny i stanowi przedmiot zainteresowania nauk psychologicznych.

Znaczenie badań stanów psychicznych i zachowań agresywnych dorastających dzieci wynika nie tylko ze wzrostu różnych form i rodzajów zachowań agresywnych, ale także z braku systemu szkolenia specjalistów w zakresie problemów zapobiegania i korygowania zachowań agresywnych zachowania, ale także do obniżenia poziomu pobudzenia psychicznego w celu zmniejszenia agresywności.

Dane dotyczące stanu psychicznego młodzieży agresywnej są sprzeczne i wymagają wyjaśnienia. Ponieważ okazują się one istotne dla kształtowania postaw agresywnych, uważamy za konieczne rozpoznanie i zbadanie reakcji psychicznych młodzieży wpływających na agresję.

Cel pracy: identyfikacja charakterystyki stanów psychicznych młodzieży o różnym poziomie agresywności. M.b. A zatem: określenie charakteru związku pomiędzy składowymi stanu psychicznego a agresywnością młodzieży.

Hipoteza badawcza: istnieją różnice w stanie psychicznym młodzieży o różnym poziomie agresywności. Oznacza to, że dominujący stan psychiczny wpływa na przejaw agresywności.

Przedmiot badań: Agresywność i stan psychiczny młodzieży.

Przedmiot badań: cechy związku stanu psychicznego młodzieży z różnymi przejawami agresywności.

Cele badań:

Zidentyfikuj cechy agresywnych przejawów u nastolatków;

Identyfikować elementy stanów psychicznych młodzieży;

Przeprowadzić analizę porównawczą stanów psychicznych młodzieży z różnymi przejawami agresywności;

Metody badawcze : metody matematycznego przetwarzania danych.

Metody badawcze : „Kwestionariusz Bas-Darkiego” (Karelin A., 2007), Test lęku szkolnego Philips (Peresheina N.V., Zaostrovtseva M.N., 2006), „Samoocena stanów psychicznych” G. Eysencka (Raigorodsky D.Ya., 2006 ), „Rodzaj reakcji emocjonalnej na wpływ bodźców środowiskowych” V.V. Bojko (Raigorodsky D.Ya., 2006), metoda „SANNTUV” A.N. Nikołajew (A.N. Nikołajew, 2011).

Baza eksperymentalna: W badaniu wzięło udział 30 młodzieży w wieku 12-14 lat: z grupy ryzyka (RG) – 16 adolescentów, w tym 10 chłopców i 6 dziewcząt oraz grupa kontrolna (CG) – 14 adolescentów, w tym 9 chłopców i 5 dziewcząt. Wszystkie przedmioty to uczniowie klas 7-8. Młodzież z GR figuruje w wewnętrznym rejestrze szkolnym (HSU) – 10 osób, w sprawach nieletnich (PDN) – 6 osób. 8 nastolatków uczy się w klasach poprawczych (zaniedbania społeczno-pedagogiczne), 8 - w klasach według programu tradycyjnego.

Znaczenie praktyczne: wyniki badań oraz zalecenia dotyczące profilaktyki i korekcji przejawów zachowań agresywnych u młodzieży mogą zostać wykorzystane w działalności służb psychologiczno-pedagogicznych szkół, resocjalizacji i specjalistycznych ośrodków wspierania „trudnych” dzieci i młodzieży.

1. Teoretyczne aspekty badania agresji u młodzieży

.1 Stany psychiczne jako problem psychologiczny

Pomimo tego, że zagadnieniu stanów psychicznych poświęcono sporo badań zarówno teoretycznych (metodologicznych), jak i praktycznych, wciąż istnieje sporo problemów, które utrudniają badanie tego zjawiska, gdyż „mimo dużej liczby prac na ten temat problemu, należy uznać, że problem stanów w psychologii nie został jeszcze wystarczająco rozwinięty: nie ma jednolitego rozumienia i definicji stanów ludzkich, istnieją rozbieżności co do istoty, funkcji i metod diagnozy, osobliwości ich wpływu na aktywność” (Chirkov V.I., 1983, s. 1) i w tym względzie „...pomimo intensywnych badań problemu stanów psychicznych, wiele pozostaje w tej kwestii niejasnych” (Nemchin T.A., 1983, s. 7).

Wielu badaczy zauważa, że ​​„współczesna psychologia nie wypracowała żadnego konkretnego, ustalonego punktu widzenia na ten problem. Nawet samo pojęcie „stanu psychicznego” jest rozumiane niejednoznacznie” (Zagainov R.M., 1972, s. 4). Zatem „...nie podano jeszcze zadowalającej definicji pojęcia «państwo», choć jego użycie jest powszechne” (Iljin E.P., 1978, s. 326), dlatego też w chwili obecnej „...dokładny definicja pojęcia „mentalny” „bardzo trudno jest podać stan” (Nemchin T.A., 1983, s. 12).

Jak już zauważono, jedną z obiektywnych trudności w badaniu tego zjawiska psychologicznego jest fakt, że „różni autorzy podają odmienne definicje pojęcia „stanu psychicznego”” (Nemchin T.A., 1983, s. 13).

Na podstawie analizy literatury G.V. Lozovaya doszła do wniosku, że obecnie badacze, aby określić stan psychiczny, mogą wykryć tylko jedną, jego najważniejszą cechę - stan psychiczny nie jest ani procesami psychicznymi, ani cechami osobowości (Lozovaya G.V., 2000).

Według G.V. Lozovoy (2000) dzieli podejścia badawcze na kilka kategorii: „procesowe”, „osobiste”, „mieszane” i „środowiskowe”.

Zgodnie z tą klasyfikacją podejść badawczych autorzy pierwszej grupy definiują pojęcie „stanu psychicznego”, wychodząc od pojęcia „procesu psychicznego”. Zwolennicy podejścia proceduralnego, S.L. Rubinstein (1946) i V.N. Myasishchev (1960) uważa stan psychiczny za tło, na którym zachodzą procesy psychiczne. Według V.M. Myasishcheva stan psychiczny jest ogólnym funkcjonalnym poziomem aktywności umysłowej, na tle którego rozwijają się procesy mentalne, i polega na doświadczeniu danej osoby w odbiciu ogólnego tła aktywności umysłowej.

Zwolennicy podejścia „personalnego” definiując pojęcie „stanu psychicznego”, wychodzą odpowiednio od pojęcia „osobowości” i „właściwości osobowości”. Zauważają, że stany zależą i są zapośredniczone nie tylko i nie tyle przez okoliczności zewnętrzne (obiektywne), ale przez okoliczności wewnętrzne, czyli właściwości osobowości (Puni A.Ts., 1969, 1975), od których zależy, jaka będzie ta reakcja . Podkreśla się, że stan psychiczny jest „właśnie przejawem osobowości, a nie stanem jakichkolwiek jej właściwości czy procesów” (Puni A.Ts., 1975, s. 6).

Część autorów nie jest tak kategoryczna w swoim stanowisku i próbuje połączyć oba podejścia. Do zwolenników podejścia „mieszanego” zaliczają się N.D. Levitova (1964) i K.K. Płatonowa (1984). Zatem N.D. Lewitow formułuje koncepcję „stanu psychicznego” w następujący sposób: „... jest to holistyczna cecha aktywności umysłowej w pewnym okresie czasu, ukazująca wyjątkowość przebiegu procesów psychicznych w zależności od odbitych obiektów i zjawisk rzeczywistości, poprzedni stan i właściwości psychiczne jednostki” (1964, s. 18).

Zwolennicy tego drugiego podejścia, definiując interesujące nas pojęcie, skupiają się na związku stanu psychicznego z otoczeniem, zależności pierwszego od drugiego. Zgodnie z definicją Yu.E. Sosnovikovej (1968, 1978) stan psychiczny jest stosunkowo stabilnym przejawem wszystkich składników psychiki, posiadającym określone napięcie i wyrażającym stopień równowagi między osobą a otoczeniem w danym okresie. Zatem określony stan psychiczny powstaje w związku z pewną sytuacją (to znaczy jest sytuacyjny) i działa jako reakcja na sytuację, jako sposób na przystosowanie się do niej.

Po przeanalizowaniu wszystkich powyższych definicji G.V. Lozovaya doszła do wniosku, że stan psychiczny to zjawisko psychiczne, które ma swoją jasno określoną specyfikę w odniesieniu do procesów psychicznych i cech osobowości, powstałe w wyniku działania na jednostkę zespołu czynników (obiektywnych i subiektywnych) i mający bezpośredni wpływ na proces, wynik i powodzenie wdrożenia, indywidualna działalność (Lozovaya G.V., 2000).

Stan psychiczny, jako zjawisko psychiczne, ma szereg cech lub cech specyficznych. Jak zauważają niektórzy badacze, specyfika stanu jako zjawiska psychicznego polega na tym, że wiąże się on z odbiciem nie obiektywnej, lecz subiektywnej rzeczywistości (Chirkov V.I., 1983). Należy zauważyć, że stany odzwierciedlają stosunek nie tylko do licznych elementów rzeczywistości, ale także do własnej osobowości (Abolin A.M., 1975).

G.V. Lozovaya (2000) zauważa, że ​​obecnie wśród badaczy nie ma jedności w kwestii relacji między takimi pojęciami, jak stan i postawa. Mówiąc o związku pojęć „stan psychiczny” i „postawa”, należy zwrócić uwagę na punkt widzenia niektórych badaczy, którzy bardzo rozsądnie dowodzą, że „systemotwórczą cechą składową każdego stanu psychicznego jest postawa osoby...” (Yurchenko V.N., 1983, s. 4), co z kolei jest wyznacznikiem nastroju (Ganzen V.A., 1984). Inni badacze uważają, że postawa jest czynnikiem kształtującym stan psychiczny (Myasishchev V.M., 1969; Nemchin T.A., 1983).

Drugą cechą stanu jako zjawiska psychicznego jest to, że odbicie subiektywnej rzeczywistości dokonuje się nie w postaci obrazów, ale w formie przeżyć, które nie mają lokalizacji ani w otaczającym świecie, ani w samym ciele człowieka (Rubinshtein S.L., 1940; Chirkov V.I., 1983 i inni).

AT. Pugney (1975) zauważa, że ​​stany psychiczne są zawsze zdeterminowane; fizjologiczną podstawą stanów psychicznych jest pewien poziom funkcjonalny kory mózgowej, stany psychiczne manifestują się jako doświadczenia i wyrażają się w zachowaniu. Wszystkie stany mają określony czas trwania, który może różnić się w znacznych granicach. Stany charakteryzują się także miarą.

Kolejną cechą stanów jest obecność pewnych cech tymczasowych. AO Prochorow pisze, że „stan jako zjawisko psychiczne był przedstawiany w psychologii i badany był głównie w płaszczyźnie osi czasu. To właśnie czynnik czasu był jednym z wiodących wyróżników różnicujących kategorie zjawisk psychicznych w psychologii” (1998, s. 9).

Pod tym względem wielu badaczy dzieli warunki na różne typy: długotrwałe, stosunkowo krótkotrwałe, krótkotrwałe (Sosnovikova Yu.E., 1975), przemijające, długotrwałe i przewlekłe (Ilyin E.P., 1980), dominujące i średniozaawansowany (Marishchuk V. L., 1974).

Osobnym zagadnieniem jest problem związku pojęć „stan psychiczny” i „nastrój”. Z punktu widzenia niektórych badaczy pojęcia nastroju i stanu są w zasadzie synonimami (Levitov N.D., 1964; Rubinstein S.L., 1940), z punktu widzenia innych nastrój jest trwałym składnikiem (lub wskaźnikiem) stanów psychicznych (Ganzen V.A., 1984; Kulikov L.V., 2000; Myasishchev V.N., 1996).

Kolejnym pytaniem jest pytanie o rolę stanów psychicznych w życiu jednostki. Jedną z głównych funkcji państwa jako zjawiska psychicznego, obok funkcji regulacyjnej (Ganzen V.A., 1984), należy uznać za funkcję adaptacyjną, która „...polega na ustaleniu zgodności pomiędzy realizowanymi potrzebami jednostki i jego możliwości i zasoby, biorąc pod uwagę specyficzne warunki życia, cechy działania i zachowania” (Kulikov L.V., 2000, s. 12). TA Nemchin (1983) uważa, że ​​stan psychiczny odzwierciedla poziom homeostazy i zdolności adaptacyjnych człowieka, a czynnikiem decydującym o kształtowaniu się stanu psychicznego nie jest obiektywna istota „niebezpieczeństwa” lub „trudności” sytuacji, psychologia , ale subiektywna ocena tego przez osobę lub postawę (Myasishchev V.M.., 1969).

W badaniu stanów psychicznych, zarówno na poziomie teoretycznym, jak i praktycznym (zwłaszcza), istnieje kilka specyficznych „problemów”, które należy wziąć pod uwagę.

Jednym z problemów w badaniu stanów jest ich „dwoistość”, gdyż niektóre z nich mogą być zarówno stanem sytuacyjnym, jak i cechą osobowości.

Kolejnym problemem jest problem klasyfikacji stanów psychicznych. Najbardziej znana jest klasyfikacja stanów zgodnie z podziałem psychiki na sfery: emocjonalną, poznawczą, motywacyjną, wolicjonalną (N.D. Levitov, 1964 i in.). Dość często stany emocjonalne wyodrębniane są jako odrębna klasa stanów, co nie jest do końca uzasadnione, gdyż takie rozróżnienie jest możliwe jedynie teoretycznie, gdyż emocje i stany są ze sobą nierozerwalnie powiązane (Kulikov L.V., 2000).

Yu.E. Sosnovikova (1972) zauważa, że ​​stany psychiczne można klasyfikować na kilku podstawach: 1) zgodnie z zasadą cech czasowych (krótkoterminowe, długoterminowe, długotrwałe itp.); 2) przez dominację elementów (stosunkowo proste, złożone, stany, których napięcia składowe są jednakowo wysokie lub niskie); 3) według stopnia adekwatności sytuacji; 4) z przyczyn, które spowodowały ten stan.

Badacz proponuje także inne zasady klasyfikacji: 1) według wieku; 2) według charakteryzującej je działalności wiodącej; 3) według rodzaju pracy, w której te warunki powstają; 4) według zasady istotności; 5) według stopnia wyrażania właściwości osobistych, a także: 6) według stopnia napięcia; 7) siłą; 8) z przyczyn, które je spowodowały (Sosnovikova Yu.E., 1975).

N.D. Levitov (1964) wskazuje jeszcze kilka podziałów klasyfikacji stanów psychicznych. Zatem stany mogą być: 1) osobiste i sytuacyjne; 2) głębokie i powierzchowne; 3) wywieranie pozytywnego lub negatywnego wpływu na osobę; 4) długie i krótkie; 5) mniej lub bardziej świadomy.

VA Hansen (1984) zaproponował dość złożony system klasyfikacji stanów psychicznych. Wszystkie stany psychiczne dzielą się na trzy duże grupy: 1) wolicjonalne (praktyczne – pozytywne i negatywne oraz motywacyjne – organiczne i orientacyjne); 2) stany afektywne (humanitarne i emocjonalne, które mogą być zarówno pozytywne, jak i negatywne); 3) stany świadomości (stany uwagi). Należy zauważyć, że ta klasyfikacja jest najbardziej kompletna.

Zatem w chwili obecnej nie ma jednolitej klasyfikacji stanów psychicznych i każdy badacz może wybrać klasyfikację odpowiadającą jego praktycznym zainteresowaniom.

Podobna sytuacja pojawiła się w kwestii „poziomów”, czyli hierarchicznej struktury stanu psychicznego. Najbardziej ogólnie przyjętą koncepcją jest oddzielenie psychologicznych (składających się z doświadczeń i uczuć) i fizjologicznych składników stanu (zmiany wielu funkcji) (Ilyin E.P., 1978).

W I. Chirkov, badając stany psychofizjologiczne, podzielił je na trzy grupy ich wskaźników: fizjologiczne (które zdaniem autora nie mogą służyć jako jednoznaczne wskaźniki jakości i intensywności stanów), psychofizjologiczne i psychologiczne (Chirkov V.I., 1983).

VA Hansen (1981, 1984) wyróżnił cztery poziomy strukturalne: fizjologiczny, psychofizjologiczny, psychologiczny i społeczno-psychologiczny.

V.N. Yurchenko (1980) wyjaśnił strukturę stanu psychicznego V.A. Hansena. Struktura ta składa się z następujących podstruktur: hierarchicznej, koordynacyjnej oraz łączącej trzy grupy cech: ogólną, specjalną i indywidualną. Podstruktura hierarchiczna składa się z poziomów: fizjologicznego (zmiany neurofizjologiczne, morfologiczne, biochemiczne, fizjologiczne), psychofizjologicznego (zmiany w zakresie autonomicznym, psychomotorycznym, sensorycznym), psychologicznego (zmiany w nastrojach i relacjach danej osoby), społeczno-psychologicznego (zmiany w zachowaniu i aktywności ) .

Można zatem zauważyć, że w tej chwili nie ma jedności w tej kwestii. Różni badacze, w oparciu o wysuwane przez siebie podstawy, proponują różną liczbę „poziomów”. Tym samym problem ten także oczekuje na rozwiązanie. Ponadto należy zaznaczyć, że identyfikacja różnych „poziomów” państwa jest bardzo arbitralna i ma jedynie znaczenie teoretyczne.

Ale, jak zauważa G.V. Lozovaya (2000) jednym z najbardziej globalnych problemów, mającym także poważne znaczenie praktyczne, jest problem diagnozowania stanów psychicznych. Yu.Ya również się z nią zgadza. Kiselev: „nie ma ogólnie przyjętej metody diagnozowania stanu psychicznego” (1983, s. 101).

Jak zauważa główny badacz tego problemu, nie wszystkie stany psychiczne (a zwłaszcza emocjonalne) można zdiagnozować eksperymentalnie (Levitov N.D., 1964). Obserwacja, jako metoda diagnozowania schorzeń, choć szeroko stosowana, wciąż w dużej mierze zależy od poziomu „subiektywności” badacza.

Przez długi czas stany psychiczne badano głównie w oparciu o reakcje wegetatywne (Olnyanskaya R.P., 1950; Smirnov K.M., 1953; Puni A.Ts., 1950 i in.). Jako wskaźniki reakcji autonomicznej przyjęto: częstość akcji serca (HR), maksymalne ciśnienie krwi, drżenie itp., które od dawna uznawane są za wyraźnie niewystarczające i których „...nie można już oceniać jako zasadne” ( Isakov P.K., 1974, s. 3).

Ostatnio coraz częściej stosuje się metodę subiektywnej oceny stanu, której ufa dość duża liczba badaczy (Vyatkin B.A., Merlin V.S., 1975; Ilyin E.P., 1978, 1980; Nekrasova Yu.B., 1994; Chirkov VI, 1982 i inne). Takie „zaufanie” opiera się na stwierdzeniu, że „każdy stan psychiczny jest przede wszystkim przeżyciem i bardzo ważne jest, aby wiedzieć, jak człowiek sam rozumie swoje doświadczenie i jaki ma do niego stosunek” (Levitov N.D., 1964). , s. 35) i dlatego „...można całkowicie zaufać subiektywnym odczuciom i doświadczeniom, ponieważ w większości przypadków stwierdzono zbieżność różnych subiektywnych doświadczeń z różnymi zmianami psychofizjologicznymi” (Ilyin E.P., 1978, s. 329). Uważamy, że ten punkt widzenia jest dostatecznie uzasadniony naukowo i w toku badań praktycznych nie należy lekceważyć tej metody.

Szczególną kwestią, którą należy poruszyć, jest kwestia stanów psychicznych jednostki powstających w procesie działania, gdyż „wśród czynników decydujących o efektywności aktywności zawodowej człowieka ważną rolę odgrywają stany ludzkie powstające w działaniu i towarzyszyć całemu procesowi jego realizacji” (Chirkov V.I., 1983, s. 1). V.N. Jurczenko oferuje systematyczne podejście do badania stanu psychicznego, „... którego główną, systemotwórczą cechą jest stosunek osoby do wykonywanej czynności, która ma zarówno cel (jakość i produktywność pracy, inicjatywa w pracy, poziom dyscyplina itp.) i subiektywne (zadowolenie z wykonanej pracy) aktywności) wskaźniki” (1980, s. 6).

Badacze zauważyli ścisły związek między stanami podmiotu a poziomem jego przystosowania do działania, ponieważ „wysoki poziom przystosowania osoby jako podmiotu działania osiąga się przy optymalnej restrukturyzacji działania, której specyfika zależy od jego stan psychiczny, zapewniający utrzymanie efektywności tej działalności w warunkach wpływów dezadaptacyjnych” (Nikolaev A.N., 1984, s. 4).

Zatem stany psychiczne są bardzo atrakcyjnym obszarem nauk psychologicznych (zarówno teoretycznie, jak i praktycznie) dla badaczy, a znaczenie ich studiowania od dawna jest uzasadnione przez wiodących ekspertów w tej dziedzinie (Ganzen V.A., 1981, 1984; Ilyin E. P. ., 1978; Levitov N.D., 1964; Sosnovikova Yu.E., 1968, 1972, 1975). Jednak pomimo dużego zainteresowania badawczego, wiele pytań wciąż oczekuje na rozwiązanie.

1.2 Definicja, treść pojęcia „agresja”, rodzaje zachowań agresywnych

agresywność psychiczna nastolatka

Analiza podejść i badań krajowych i zagranicznych naukowców nad problematyką agresywności i zachowań agresywnych wskazuje na różnorodność rozumienia tego złożonego zjawiska psychologicznego. Jednocześnie niektórzy badacze mylą pojęcia agresji i agresywności (tj. formy zachowania i cechy osobowości), inni oferują zbyt wąskie definicje, które nie obejmują wszystkich typów i form przejawów zachowań agresywnych (agresja bezpośrednia i pośrednia fizyczne i werbalne, aktywne i pasywne, wrogie i instrumentalne, racjonalne i emocjonalne, bezpośrednie i wyparte, konstruktywne i destrukcyjne, proaktywne i reaktywne, uspołecznione i aspołeczne itp.). Większość współczesnych definicji agresji łączy trzy różne punkty widzenia: pozycję obserwatora zewnętrznego, pozycję podmiotu agresji, tj. samego agresora oraz położenie obiektu agresji, tj. ofiara, która doświadczyła agresji, podczas gdy niemal wszyscy współcześni naukowcy są dalecy od pierwotnego, „rodzimego” znaczenia i skłonni są postrzegać agresję jako zjawisko z konieczności negatywne (Breslav G.E., 2006, s. 41).

W psychologii zagranicznej (Bass A., 2002; Breslav G.E., 2006; Baron R., 2009; Parens G.A., 2007; Richardson D., 2009; Fromm E., 2004 itd.) istnieje tendencja do tendencji większości naukowcy interpretują agresję jako jakąkolwiek formę zachowania mającą na celu obrazę lub wyrządzenie krzywdy innej żywej istocie, która nie chce takiego traktowania.

Agresję należy rozważyć:

· przede wszystkim jako wzór zachowania, a nie jako emocja, motyw czy postawa;

· jako działanie, poprzez które agresor umyślnie wyrządza krzywdę swojej ofierze;

W wyniku agresywnych działań powstają negatywne konsekwencje: pokazywanie kogoś w niekorzystnym świetle, oczernianie lub publiczne ośmieszanie, pozbawianie kogoś czegoś niezbędnego, odmawianie miłości i uczucia można w pewnych okolicznościach nazwać agresywnym, natomiast wyrządzenie szkody na ciele nie jest warunkiem koniecznym;

· za agresywne uważa się tylko te działania, które wyrządzają krzywdę lub szkodę istotom żywym, w odróżnieniu od szerszych definicji, w których agresję rozumie się jako działania, które wyrządzają szkodę nie tylko osobie lub zwierzęciu, ale w ogóle jakimkolwiek przedmiotom nieożywionym;

· tylko w przypadkach, gdy odbiorca lub ofiara stara się uniknąć takiego traktowania (Parens G.A., 2007, s. 87).

W nauce krajowej istnieje dość wyraźna tendencja do izolowania pojęć „agresja” i „agresywność” oraz wyraźnego ich różnicowania (Breslav G.E., 2006; Dmitrieva T., 2002; Mozhginsky Yu.B., 1999; Rean A.A., 1996 ; Furmanov A.I., 1996 itd.). Definiując agresję jako zachowanie indywidualne lub zbiorowe, działanie mające na celu wyrządzenie krzywdy fizycznej lub psychicznej albo zniszczenia albo zniszczenie innej osoby lub grupy osób, współcześni badacze rozpatrują agresywność z różnych stanowisk (Baron R., 2009, s. 41).

T.G. Rumyantseva (1991) uważa agresję za formę zachowań społecznych, ponieważ agresywne zachowanie człowieka ma miejsce w kontekście interakcji społecznych.

L.M. Semenyuk (2008), mówiąc o agresywności w cechach osobowych nastolatka, definiuje ją jako formę protestu przeciwko niezrozumieniu ze strony dorosłych, na skutek niezadowolenia z własnej pozycji w społeczeństwie, które objawia się także w odpowiednich zachowaniach.

AA Rean rozumie agresywność jako cechę osobowości, która wyraża się w gotowości do agresji. Głównymi kryteriami, które pozwalają nam zaklasyfikować agresywność jako cechę osobowości, są: wyrażenie przez tę właściwość określonego stosunku do pewnych aspektów rzeczywistości; tworzenie w procesie socjalizacji i edukacji stałego zestawu powiązań społecznych; względna zmienność pod wpływem warunków społecznych; względna stabilność, stałość, identyczność podczas powtarzających się manifestacji (Rean A.A., 1996, s. 5).

Jednak najbardziej kompletna i dokładna definicja agresywności podana przez L.M. Semenyuka, który uważa, że ​​agresywność jest stosunkowo trwałą cechą osobowości, objawiającą się gotowością podmiotu do zachowań agresywnych, czyli ciągiem działań mających na celu wyrządzenie szkody fizycznej lub psychicznej, aż do zniszczenia przedmiotu, innej osoby lub Grupa ludzi. Natomiast agresję można zdefiniować jako „umotywowane, destrukcyjne zachowanie, sprzeczne z normami i zasadami współżycia ludzi w społeczeństwie, wyrządzające krzywdę obiektom ataku (żywym i nieożywionym), wyrządzające ludziom krzywdę fizyczną lub powodujące u nich dyskomfort psychiczny (negatywne doświadczeń, stan napięcia, lęku, depresji itp.)” (Semeniuk L.M., 2008, s. 34).

Tymczasem panuje opinia o rozbieżności pomiędzy istotnymi cechami agresji a zachowaniem agresywnym, a agresję w tym przypadku można uznać za coś w rodzaju modelu behawioralnego, wyrażającego się w samym zachowaniu agresywnym. W tym przypadku samo zachowanie nie może być oceniane z punktu widzenia jego destruktywności lub konstruktywności, gdyż jego komponent motywacyjny odnosi się do modelu zachowania, czyli agresji.

Słownik psychologiczny pod redakcją V.P. Zinchenko (1999) i B.G. Meshcheryakova (1999) definiuje zachowanie agresywne jako jedną z form reakcji na różne niekorzystne sytuacje życiowe fizyczne i psychiczne, które powodują stres, frustrację itp. stan : schorzenie.

Na podstawie powyższego można stwierdzić, że w strukturze agresywności agresja odnosi się do jej komponentu behawioralnego.

Według jednej klasyfikacji agresję można podzielić na:

· fizyczny – użycie siły fizycznej wobec innej osoby lub przedmiotu – i werbalny – wyrażanie negatywnych uczuć poprzez reakcje werbalne, poprzez ich formę (kłótnia, krzyk) i/lub treść (groźby, przekleństwa, przekleństwa);

· bezpośredni – skierowany bezpośrednio przeciwko jakiemukolwiek przedmiotowi lub tematowi – i pośredni, wyrażający się w działaniach, które są skierowane w okrężny sposób na inną osobę (złośliwe plotki, żarty itp.), a także działaniami charakteryzującymi się brakiem kierunku i nieporządku (eksplozje wściekłość objawiająca się krzykiem, tupaniem, uderzaniem pięściami w stół itp.);

· instrumentalna – agresja, będąca środkiem do osiągnięcia celu – oraz wrodzona – agresja, wyrażająca się w działaniach, których celem jest wyrządzenie krzywdy obiektowi agresji (Alfimova M.B., 2000, s. 114).

Agresja objawia się zewnętrznie w postaci określonego aktu behawioralnego, a w jego przebiegu, jak dobrze wiedzą psychologowie, wzorce zachowań odgrywają znaczącą, a czasem decydującą rolę. Nie skłonności odziedziczone od zwierzęcych przodków, nie jakaś abstrakcyjna substancja – nie, mamy do czynienia z aktem zachowania. I ten sposób agresji otwiera możliwość wpływania na nią, obniżania jej poziomu, łagodzenia form jej przejawów i ogólnie zredukowania jej do zera, stosując różne kulturowe modele zachowań. Również agresja jako pewien z góry określony początek wraz z rozwojem cywilizacji zyskuje nowe sposoby, które ułatwiają możliwość jej przejawu (Baron R., 2009). Ale ta sama cywilizacja, pokryta potężną warstwą kultury, otwiera możliwości skierowania agresywnych impulsów w kanał kreatywności lub rywalizacji.

Działania agresywne służą osiągnięciu jakiegoś istotnego celu (agresja instrumentalna); jako sposób na mentalne uwolnienie, zastąpienie, zaspokojenie zablokowanych potrzeb i zmianę działań; jako sposób na zaspokojenie potrzeby samorealizacji i samoafirmacji. Agresja, jak każda cecha lub właściwość osobista, ma różny stopień nasilenia: od prawie całkowitego braku do skrajnego rozwoju. Każda osobowość charakteryzuje się pewnym stopniem agresywności (Baron R., 2009).

Zachowanie agresywne nie jest wrodzoną reakcją biologiczną, ale jedną z form zachowania zdeterminowanych powiązaniami i relacjami społecznymi. Agresywne zachowanie danej osoby zależy od jej cech osobistych, które tworzą emocjonalną i behawioralną reakcję na sytuację konfliktową, w której oprócz wrogiej, agresywnej, brutalnej strony istnieje plan działań bez przemocy (asertywnych).

Z punktu widzenia zintegrowanego podejścia w psychologii aktywność agresywną można podzielić na: fizyczną - werbalną - ekspresyjną; aktywny pasywny; bezpośredni - pośredni - symboliczny; heteroagresja - autoagresja; reaktywny - spontaniczny - kompensacyjny; instrumentalny – cel – nawykowy (Baron R., 2009).

Ważną opcją dychotomicznego przedstawienia agresji jest rozróżnienie na agresję wrogą i instrumentalną.

1.3 Cechy agresywnego zachowania młodzieży

Obecnie najważniejszym problemem badawczym jest agresja dzieci i młodzieży oraz związane z nią formy zachowań, choć tematyka agresji jest generalnie istotna i aktualna od wielu dziesięcioleci. W ciągu ostatniego stulecia przeprowadzono liczne badania teoretyczne i praktyczne, które badały wczesne zachowania agresywne u dzieci i młodzieży z różnych perspektyw.

Różne podejścia metodologiczne i koncepcyjne do wyjaśniania agresywności dzieci i młodzieży nie pozwalają na jednoznaczną interpretację przesłanek powstania tego zjawiska. Agresja w okresie dojrzewania jest zjawiskiem heterogenicznym, w którym za pozornie podobnym schematem przejawów mogą kryć się różne przyczyny: biologiczne (dziedziczność); psychologiczne (naruszenia w sferze motywacyjnej, emocjonalno-wolicjonalnej, moralnej, aktywności); społeczno-pedagogiczne (dezintegracja rodziny, zaburzenie powiązań mentalnych w systemie relacji dziecko-rodzic, cechy stylu rodzicielskiego. (Smirnova E.O., 2002).

Teoretyczna analiza prac poświęconych problematyce agresywności dzieci i młodzieży wykazała, że ​​w literaturze zagranicznej temat agresji i agresywności jest omawiany bardzo szeroko: powstało wiele koncepcji teoretycznych, prowadzone są liczne badania eksperymentalne mające na celu identyfikację przyczyn oraz czynniki przyczyniające się do rozwoju zachowań agresywnych u dzieci i młodzieży. W szczególności badane są: powiązania między postawami rodziców wobec agresywnych zachowań ich dzieci a agresywnym zachowaniem ich dzieci; związek pomiędzy uzasadnioną przemocą a dewiacyjnym agresywnym zachowaniem; związek pomiędzy zachowaniami agresywnymi dzieci i młodzieży a poziomem ich inteligencji; różnice płciowe w jakości i ilości agresji u dzieci i młodzieży itp. (Semenyuk L.M., 2008).

Różnorodność koncepcji zachodnich można podzielić na dwie grupy. Do pierwszej grupy zaliczają się teorie, w których agresywność interpretowana jest jako wrodzona, instynktowna cecha jednostki. Do drugiej grupy zaliczają się koncepcje, które uznają agresywność za nabytą cechę zachowania. W nauce domowej pierwsze prace nad problemem agresywności przeprowadzono w latach 20.-30. XX w., a większość badaczy tego okresu podkreślała rolę niesprzyjających warunków społecznych w kształtowaniu się agresywności u dzieci i młodzieży, do której zaliczała się bezdomność, konsekwencje wojny domowej i zniszczeń. Następnie w latach 30. XX w. Badając agresywność dzieci, badacze główny nacisk położyli na relacje w rodzinie i braki w nauce – brak indywidualnego podejścia do dzieci (Titaeva T.M., 2002).

Następnie badania problemu agresywności dzieci i młodzieży w psychologii domowej przeprowadzono w następujących obszarach:

· badanie związku pomiędzy rozwojem agresywności a strukturą samoświadomości dziecka;

· badanie osobliwości komunikacji między nauczycielem przedszkola a przedszkolakami i dziećmi w grupie dziecięcej, które przyczyniają się do rozwoju zachowań agresywnych;

· badanie przejawów agresywności u dzieci w kontekście problemu zaburzeń psychicznych itp. (Możginski Yu.B., 1999, s. 55).

W ostatniej dekadzie w badaniach agresji u dzieci i młodzieży największą uwagę poświęcono: badaniu biologicznych przyczyn agresji; rola rodziny i relacji rodzinnych w kształtowaniu zachowań agresywnych; znajdowanie sposobów korygowania zaburzeń psychicznych, trudności w zachowaniu, w tym zachowań agresywnych; specyfika zachowań agresywnych uczniów różnych płci i grup wiekowych; badanie cech psychologicznych nieletnich przestępców; wpływ mediów na rozwój zachowań agresywnych u dzieci i młodzieży, a także badanie związku pomiędzy legitymizacją przemocy a tendencją do agresywnych form zachowań (Tsvetkova A.L., 2006, s. 58).

Szczególnie istotny staje się problem agresji w okresie dojrzewania. Dojrzewanie, charakteryzujące się dojrzewaniem, zmianami w społecznej sytuacji rozwojowej, a także poważnymi przemianami intrapsychicznymi, przygotowuje podatny grunt dla różnych form agresji, a nawet okrucieństwa. G.E. Jako główne cechy psychologiczne prowokujące zachowania agresywne u dzieci i młodzieży Breslav wskazuje m.in. niedostateczny poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych oraz zaburzenia w relacjach z rówieśnikami. Według G.E. Breslav (2006) w duszach przyszłych chłopców i dziewcząt zderzają się dwa konkurencyjne popędy: potrzeba intymności i przynależności do drugiego oraz chęć zachowania i ustalenia własnej tożsamości. Poczucie osamotnienia, utraty integralności świata, rozbieżności między prawdziwym „ja” a ideałami (często fałszywymi), a także chęć przełamania zależności od rodziców, potrzeba samodzielnego podejmowania ważnych decyzji prowadzi do potrzeba agresji. Ta agresja nie zawsze jest destrukcyjna. G.E. Breslav (2006), podobnie jak wielu innych autorów (E. From, 2004; A.A. Rean, 1996;), uważa, że ​​u dzieci, podobnie jak u dorosłych, wyróżnia się dwie formy agresji: agresywność nieniszczącą i wrogą destrukcyjność. Pierwszy, będący niezbędnym mechanizmem adaptacyjnym, zachęca dziecko do rywalizacji w otaczającym go świecie, chroni jego prawa i interesy, a także służy rozwojowi poznania i umiejętności polegania na sobie. Druga, nieadaptacyjna, ma charakter destrukcyjny i charakteryzuje się chęcią wyrządzenia krzywdy w celu uzyskania przyjemności (Breslav G.E., 2006, s. 91).

Agresja nastolatka wyraża się jako: cel sam w sobie, zaspokojenie potrzeby samorealizacji i samoafirmacji (w tym przypadku możemy mówić o osobowości agresywnej); jako środek do osiągnięcia innego istotnego celu; sposób na uwolnienie psychiczne; forma zachowań obronno-adaptacyjnych (Breslav G.E., 2006, s. 85).

Oznaki agresji u nastolatków:

· oczekują wrogości od innych,

Nie doceniają własnej wrogości

· za swoje problemy obwiniają innych i okoliczności,

· rzadko wyraża swoje uczucia słowami, preferując działanie,

· często nie myślą o konsekwencjach swoich działań,

· przeceniać intensywność swoich emocji: złość zamiast smutku czy irytacji,

· jest niewrażliwy na uczucia innych, ma niski poziom empatii (umiejętność akceptowania uczuć innych ludzi),

· nie przejmuje się cierpieniem, agresją odwetową, możliwością odrzucenia przez rówieśników,

· cenić wyższość i zemstę ponad przyjaźń,

· są mniej skłonne do kompromisów niż inne dzieci,

· wierzą, że ich agresywne działania dają wymierne rezultaty poprzez zmniejszenie agresywności innych,

· nie myślą (a raczej po prostu nie wiedzą) o swoim znaczeniu, mają ograniczony wybór reakcji na sytuację problemową (Lebiedinskaja K.S., 1988, s. 79).

Analiza prac krajowych badaczy zajmujących się praktycznymi aspektami problemu agresji u dzieci pokazuje, że wysiłki współczesnych naukowców nakierowane są przede wszystkim na szczegółowe zbadanie jednego aspektu problemu, podczas gdy inne elementy pozostają niedostatecznie rozwinięte. T.P. Smirnova (2002), G.E. Breslav (2006) skupia się na psychologicznej korekcie zachowań agresywnych, podkreślając jedynie kryteria diagnostyczne. S.L. Kolosova (1988) bada charakterystykę, pochodzenie i genezę agresywności u dzieci i młodzieży. N.M. Platonova (1988), M.B. Alfimova (2000), analizując możliwości stosowania różnych form i metod pracy diagnostycznej, korekcyjnej i profilaktycznej z agresywnymi dziećmi i młodzieżą, skupia się bardziej na okresie dojrzewania.

Zatem z powyższego przeglądu teoretycznego wynika, że ​​zasadniczo przedmiotem badania agresywności u dzieci i młodzieży jest jej zewnętrzna strona behawioralna – reakcje agresywne i wskaźniki wpływające na jej występowanie.

Należy rozróżnić agresję od agresywności. Agresja to zbiór pewnych działań, które powodują uszkodzenie innego obiektu; a agresywność zapewnia gotowość osoby, na którą skierowana jest agresja, do odpowiedniego postrzegania i interpretowania zachowania drugiej osoby.

Istniejące dziś teorie agresji wyjaśniają w różny sposób przyczyny i mechanizmy zachowań agresywnych człowieka. Najbardziej eksperymentalnie potwierdzona jest teoria frustracji dotycząca agresji oraz teoria społecznego uczenia się.

Agresywność jednostki może być sposobem na ochronę jej postawy wobec siebie na poziomie jej aktywności społecznej.

Na zachowania agresywne nastolatków wpływa wpływ rodziny, rówieśników i mediów.

1.4 Cechy stanów psychicznych młodzieży

O okresie przejściowym mówi się zazwyczaj jako o okresie wzmożonej emocjonalności, który objawia się łagodną pobudliwością, namiętnością, częstymi zmianami nastroju itp. Jednak w tym przypadku konieczne jest rozróżnienie pomiędzy ogólną reaktywnością emocjonalną a różnymi specyficznymi afektami i popędami. Niektóre cechy reakcji psychicznych okresu przejściowego mają swoje źródło w procesach hormonalnych i fizjologicznych. Fizjolodzy wyjaśniają brak równowagi psychicznej nastolatków i jej charakterystyczne ostre wahania nastroju, przejścia od egzaltacji do depresji i od depresji do egzaltacji wzrostem ogólnego pobudzenia w okresie dojrzewania i osłabieniem wszelkiego rodzaju warunkowego hamowania.

Jednak reakcji emocjonalnych i zachowań nastolatków, nie mówiąc już o młodych mężczyznach, nie można wytłumaczyć jedynie zmianami hormonalnymi. Zależą one także od czynników społecznych i warunków wychowania, a indywidualne różnice typologiczne często przeważają nad różnicami wiekowymi. Jedno z pierwszych miejsc zajmuje atmosfera emocjonalna i psychologiczna w rodzinie. Im bardziej jest niespokojna i napięta, tym wyraźniej będzie objawiać się niestabilność emocjonalna nastolatka (Lebedinskaya K.S., 1988).

Im większa amplituda wahań nastroju i załamań nerwowych, tym większe prawdopodobieństwo wystąpienia pierwszych akcentów charakteru i osobowości, a następnie psychopatii. Psychologiczne trudności dorastania, niespójność poziomu aspiracji i obrazu „ja” często prowadzą do tego, że typowe dla nastolatka napięcie emocjonalne ogarnia także lata młodości.

Problemy emocjonalne w okresie dojrzewania mają różne podłoże. Zespół dysmorfomii ciała młodzieńczego – zaabsorbowanie swoim ciałem i wyglądem, strach lub urojenia dotyczące niepełnosprawności fizycznej. Gwałtowny wzrost liczby zaburzeń osobowości w okresie dojrzewania wynika głównie z faktu, że dzieci w ogóle nie mają takich zaburzeń ze względu na niedorozwój ich samoświadomości. Pojawiające się u nastolatków objawy bolesne i lęki często nie są tyle reakcją na specyficzne trudności samego wieku, co raczej przejawem opóźnionego efektu wcześniejszych urazów psychicznych (Craig G., 2008).

Wzrost lęku w okresie dojrzewania może być konsekwencją pewnych konfliktów intrapersonalnych i niewystarczającego rozwoju samooceny, a także konfliktów między młodzieżą zarówno z rówieśnikami, z którymi komunikacja jest szczególnie ważna, jak i z dorosłymi (rodzicami, nauczycielami), z z którym nastolatka aktywnie walczy o autonomię. W tym wieku proces uczenia się sposobów pokonywania trudności życiowych i negatywnych stanów psychicznych nadal aktywnie trwa, w którego powodzeniu szczególną rolę odgrywają wspierające emocjonalnie relacje ze strony grupy odniesienia. Skuteczne opanowanie tych metod może zapobiec utrwaleniu się lęku jako stabilnej formacji osobistej (Dubinko N.A., 2007).

Teoria frustracji traci z oczu fakt, że psychologiczne znaczenie frustracji w rzeczywistości odgrywa najważniejszą rolę dla każdej indywidualnej osoby. W zależności od ogólnej sytuacji i cech jednostki, jej doświadczenia życiowego (adaptacyjnego), siła frustracji może być różna. Zatem o tym, czy reakcja danej osoby będzie agresywna, czy nie, decyduje w tym przypadku znaczenie psychologiczne. W tym względzie E. Fromm (2004) wskazała, że ​​czynnikiem determinującym przewidywanie skutków frustracji i ich intensywności jest charakter jednostki. Od jej wyjątkowości zależy, po pierwsze, co powoduje u człowieka frustrację, a po drugie, jak intensywnie i w jaki sposób będzie on na nią reagował.

Typową cechą nastolatków jest także drażliwość i pobudliwość. Fizjolodzy tłumaczą to szybkim dojrzewaniem, które następuje w tym okresie życia. Charakterystyczną cechą fizjologicznych objawów nastolatków jest to, że mogą reagować emocjonalnie na słabe bodźce i nie reagować na silne. Wreszcie może wystąpić stan układu nerwowego, w którym drażliwość zwykle powoduje nieoczekiwaną, nieadekwatną reakcję.

W tym okresie życia dziewczęta mogą doświadczać wahań nastroju, zwiększonej płaczliwości i drażliwości. Chłopcy wykazują rozhamowanie motoryczne, są nadmiernie mobilni i nawet gdy siedzą, ich ręce, nogi, tułów i głowa nie odpoczywają ani przez minutę (Kraig G., 2008).

Zmiany w wyglądzie są potencjalnie bardziej bolesne dla dziewcząt niż dla chłopców, ponieważ wygląd jest dla nich ważniejszy. Zatem u dziewcząt samoocena silniej koreluje z oceną atrakcyjności własnego ciała niż z oceną jego efektywności. Pewność własnej atrakcyjności fizycznej wiąże się także z sukcesem w komunikacji interpersonalnej i wyraża się w autoprezentacji swojego wyglądu. Prawidłowo ukształtowany obraz siebie, przestrzeganie przyjętych w grupie rówieśniczek i przyjaciół standardów rozwoju fizycznego jest przeżywane emocjonalnie przez dziewczęta silniej i częściej wpływa na uogólnioną postawę wobec siebie, a także jest czynnikiem determinującym społeczne uznanie i pozycję w społeczeństwie. grupy, udana identyfikacja płci (Rice F., 2010 ).

Rozwój psychiczny w okresie dorastania jest bezpośrednio powiązany ze zmianami w relacjach nastolatka z rówieśnikami i rodzicami. O ile komunikacja z rówieśnikami nabiera charakteru jego pilnej potrzeby, o tyle w relacjach z rodzicami pojawia się pragnienie izolacji i emancypacji. Przyjaźń nabiera w tym okresie szczególnego znaczenia, gdyż wiąże się z pragnieniem pełnego zrozumienia i akceptacji drugiego człowieka. Choć umiejętność rozumienia emocji drugiego człowieka w tym wieku znajduje się w początkowej fazie swojego rozwoju, wraz z wiekiem następuje stopniowy wzrost zdolności empatii i pomocy, które wchodzą w skład ogólnej zdolności empatii. Według I.M. Jusupowa (2002) empatia jest holistycznym zjawiskiem psychologicznym, łączącym świadomy i podświadomy poziom psychiki, którego celem jest „przenikanie” do wewnętrznego świata innej osoby lub antropomorfizowanego obiektu. Dane zagranicznych badaczy wskazują na silne powiązania między empatią a zachowaniami moralnymi. To właśnie zdolność do empatii, pomagająca zmniejszyć ogólny niepokój i agresywność narastającą w okresie dojrzewania, jest podstawą przyjaznych relacji. Dzieci wysoce empatyczne mają tendencję do wyjaśniania swoich niepowodzeń w interakcjach interpersonalnych przyczynami wewnętrznymi, z drugiej strony dzieci o niskim poziomie empatii poddają je ocenie zewnętrznej. Ponadto wykazano eksperymentalnie, że postawa wobec współczucia wobec drugiego człowieka przyczynia się do pojawienia się poczucia winy za zaobserwowane złe samopoczucie obiektu, co może zmniejszyć prawdopodobieństwo wystąpienia agresji (Dmitrieva T., 2002).

W przypadku większości ludzi przejściu od okresu dojrzewania do okresu dojrzewania towarzyszy poprawa komunikacji i ogólnego dobrostanu psychicznego. Młodzież niezrównoważona emocjonalnie, z oznakami możliwej psychopatologii, stanowi statystyczną mniejszość w swojej grupie wiekowej, nie przekraczającą 10-20 proc. ogółu, tj. prawie taki sam jak u dorosłych (Rumyantseva T.G., 1992).

Dyskusja i analiza danych pozwoliła określić różnice w psychologicznych cechach osobowości dzieci o różnym poziomie agresywności. Na podstawie analizy korelacji opracowano typologię dzieci agresywnych oraz zidentyfikowano istotne zmienne niezależne determinujące występowanie zachowań agresywnych.

Typ agresywnego nastolatka (chłopca) wyróżnia względna jednolitość sfery motywacyjnej, w której można prześledzić dwie tendencje: w kierunku utrzymania równowagi psychicznej i dobrostanu społecznego (dominacja motywów wygody i osiągnięcia statusu społecznego). Wskazuje to na chęć stworzenia sprzyjających warunków życia, nauki i rekreacji, zdobywania wpływu na innych, ale jednocześnie na brak tendencji motywacyjnych związanych z samorealizacją i chęcią rozwoju osobistego. W ramach ogólnej typologii nastolatka agresywnego można wyróżnić trzy grupy dzieci (Semenyuk L.M., 2008, s. 74).

Chłopcy ze skłonnościami neurotycznymi. Cechą wspólną takich dzieci jest wysoki poziom lęku, drażliwość połączona z szybkim wyczerpaniem, zwiększona wrażliwość na bodźce, co powoduje nieadekwatne wybuchy afektywne, objawiające się reakcjami podniecenia, irytacji i złości skierowanej przeciwko osobie z najbliższego otoczenia.

Chłopcy ze skłonnościami psychotycznymi. Charakterystyczną cechą tych dzieci jest nieadekwatność psychiczna jednostki. Charakteryzuje je autyzm, izolacja i oddzielenie od wydarzeń otaczającego świata. Wszystkie ich działania, uczucia, doświadczenia podlegają w większym stopniu wewnętrznym, endogenicznym prawom niż wpływom innych. W rezultacie ich myśli, uczucia i działania często są pozbawione motywacji i dlatego wydają się dziwne i paradoksalne.

Chłopcy ze skłonnościami depresyjnymi. Charakterystyczną cechą takiej młodzieży jest nastrój melancholijny, stan depresyjny, depresja, zmniejszona aktywność umysłowa i ruchowa oraz skłonność do zaburzeń somatycznych. Cechuje je słabsza adaptacja do zdarzeń sytuacyjnych i wszelkiego rodzaju traumatycznych przeżyć. Każda intensywna aktywność jest dla nich trudna, nieprzyjemna, wiąże się z uczuciem nadmiernego dyskomfortu psychicznego, szybko męczy, powoduje poczucie całkowitej bezsilności i wyczerpania. Według V. Desyatnikova (2004) młodzież z zaburzeniami depresyjnymi wyróżnia się nieposłuszeństwem, lenistwem, słabymi wynikami w nauce, zadziornością i często ucieka z domu.

W komunikacji agresywni chłopcy preferują bezpośrednio-agresywny styl relacji międzyludzkich, charakteryzujący się bezpośredniością, wytrwałością, brakiem powściągliwości, porywczym temperamentem i nieżyczliwością wobec innych. Rodzaj stylu relacji interpersonalnych zależy od kierunku i dominującego rodzaju reakcji agresywnych dzieci.

Typ agresywnej nastolatki (dziewczyny) wyróżnia się obecnością tendencji motywacyjnych do utrzymania podtrzymania życia, komfortu i komunikacji. Wskazuje to na przewagę motywów utrzymaniowych nad motywami rozwojowymi w ich sferze motywacyjnej. Taką strukturę motywacyjną można określić jako konsumenta (profil regresywny), który pełni przede wszystkim funkcję dostarczającą, a nie rozwijającą osobowość. Agresja jest charakterystyczna głównie dla dwóch kategorii dzieci.

Dziewczyny z tendencjami psychotycznymi. Łączy ich wzmożone napięcie i drażliwość, nadmierna troska o własny prestiż, bolesna reakcja na krytykę i uwagi, egoizm, samozadowolenie i nadmierna zarozumiałość.

Ekstrawertyczne dziewczyny. Osobliwością tych dziewcząt jest aktywność, ambicja, chęć publicznego uznania i przywództwa. Wyróżnia je potrzeba komunikowania się z ludźmi, chęć bezczynności i rozrywki oraz pragnienie ostrych, ekscytujących wrażeń. Często podejmują ryzyko, działają impulsywnie i bezmyślnie, niepoważnie i beztrosko ze względu na niską samokontrolę popędów. Ponieważ kontrola nad pragnieniami i działaniami jest osłabiona, często są agresywni i porywczy. Jednocześnie dziewczęta te mają dobrą zdolność wolicjonalnego regulowania emocji: nawet w obliczu znacznych trudności potrafią wykazać się powściągliwością i panowaniem nad sobą, wiedzą, jak „dostroić się i przygotować”, gdy zajdzie taka potrzeba (Semenyuk L.M., 2008). ).

Dlatego przy opracowywaniu programów rozwojowych i psychokorekcyjnych należy uwzględnić wskazane cechy płci i osobowości w przejawach psychicznych agresywnej młodzieży.

1.5 Cechy wpływu stanów psychicznych na agresywność

W ostatnim czasie wzrosło zainteresowanie badaczy problematyką stanów psychicznych człowieka.

Wielu wybitnych naukowców uważa, że ​​​​w dziedzinie stanów psychicznych nadal istnieje wiele nierozwiązanych problemów (E.P. Ilyin, 2005; L.V. Kulikov, 2000; A.O. Prochorow, 1994 i in.).

LV Kulikov (2000) zauważa, że ​​diagnoza stanów psychicznych, prognozowanie ich rozwoju i regulacja są trudne właśnie ze względu na ich niedostateczną wiedzę.

Współcześnie pojawiają się problemy związane z brakiem niepodważalnego podejścia do definiowania pojęcia stanu psychicznego, cech jego budowy i, co najważniejsze, jego rodzajów.

EP Ilyin zauważa, że ​​w szerokim znaczeniu stan to „reakcja układów funkcjonalnych na wpływy zewnętrzne i wewnętrzne, mająca na celu uzyskanie wyniku użytecznego dla organizmu” (2005, s. 17).

Wracając do koncepcji stanu psychicznego, wskazane jest zwrócenie się do L.V. Kulikov (2000), który rozumie stan psychiczny jako wewnętrzną cechę psychiki, składową procesów psychicznych, stosunkowo trwałą w czasie. Nie odrzuca to powyższej definicji, ale ją kontynuuje. Stan psychiczny można zdefiniować jako reakcję psychiki na wpływy zewnętrzne i wewnętrzne, objawiającą się doświadczeniem człowieka.

EP Ilyin (2005) podaje dość przekonującą listę składników struktury stanów ludzkich (poziomów reakcji):

fizjologiczne (somatyczne, wegetatywne, psychomotoryczne),

mentalne (doświadczenia, procesy psychiczne),

behawioralne (aktywność, komunikacja, zachowanie).

Najtrudniejsza, ale konieczna, jest klasyfikacja typów stanów psychicznych. Ilyin zauważa, że ​​„bardzo trudne, jeśli nie niemożliwe, jest podanie zadowalającej klasyfikacji stanów” (Ilyin E.P., 2005, s. 38). Dość powiedzieć, że dziś nie udało się nawet ustalić ich składu.

Podejmowano wiele prób klasyfikacji stanów psychicznych, ale nie wybrano jeszcze jednego kryterium. Jak słusznie zauważa E.P. Ilyina (2005) nie ma jeszcze „jednego rdzenia”, za pomocą którego można by stworzyć listę różnych stanów. Jednocześnie sam autor (2005) proponuje następujący podział stanów psychicznych:

motywacyjno-wolicjonalny (motywacyjny - pasja, lenistwo, apatia, zamęt i wolicjonalny - gotowość do mobilizacji, koncentracja, roztargnienie, determinacja, powściągliwość);

emocjonalne, pokrewne (prognozy i stany z nimi związane, oczekiwanie, niepokój, strach);

emocjonalny, związany z osiągnięciem celu (satysfakcja, inspiracja i euforia, duma, stany frustracji);

komunikacyjne (zabawa, zażenowanie, wstyd, pogarda, zakochanie, zazdrość) i poznawcze (zaskoczenie, zainteresowanie).

Klasyfikacja ta wydaje się całkiem udana. Jest jednak stosunkowo trudny w zastosowaniu. Faktem jest, że każdy ze stanów psychicznych, mający wyraźną specyfikę, objawia się tylko w określonych warunkach, czyli rzadko.

Na pierwszy rzut oka wydaje się, że dobre samopoczucie człowieka jest stanem czysto fizjologicznym. Jednak tak nie jest. Dobre samopoczucie odzwierciedla integralną ocenę (zjawisko psychologiczne) stanu fizycznego. Dobre samopoczucie to stan psychiczny spowodowany ogólnym poczuciem dobrego samopoczucia fizycznego (Kulikov L.V., 2000; Sechenov M.I., 1947).

Stan aktywności charakteryzuje się wysokim poziomem mentalnej mobilizacji funkcjonalnej (Myasishchev V.N., 1996). Stan wysokiego poziomu aktywności według L.V. Kulikova objawia się jasnością świadomości, szybkością reakcji, energicznym zachowaniem, chęcią znalezienia rozwiązań i zmiany każdej sytuacji w korzystnym kierunku, w pokonywaniu trudności (2000).

nastrój N.D Lewitow (1964) nazwał ogólny stan emocjonalny. LV Kulikov charakteryzuje go następująco: nastrój to stabilny stan psychiczny o umiarkowanym lub słabym nasileniu, objawiający się jako emocjonalne tło życia psychicznego człowieka (2000).

Stan napięcia to stan oceny i doświadczenia własnej mobilizacji sił fizycznych i psychicznych. Jest charakterystyczny dla osoby w okresie wystarczająco wyraźnego innego stanu (na przykład stanu aktywności). Wysoki poziom stresu nazywany jest napięciem.

Lęk (jako stan lęku, reaktywny według Ch.D. Spielbergera, 1983), według E.P. Ilyin, to stan ostrego, pozbawionego znaczenia (bezsensownego) niepokoju (2005).

Podniecenie psychiczne A.N. Nikołajew rozumie to jako stan, który ilościowo charakteryzuje stopień doświadczenia „dużo - mało” (2005). Zdaniem autora pozostałe stany jedynie jakościowo charakteryzują poziom pobudzenia psychicznego. Jeśli tak jest, to pobudzenie psychiczne jest stanem integrującym. Yu.Ya. Kiselev (1983) zauważa: pobudzenie psychiczne jest najbardziej uniwersalnym mechanizmem adaptacji człowieka do trudnych warunków. Niektórzy autorzy utożsamiają dwa pojęcia – pobudzenie psychiczne i napięcie, co początkowo jest błędne. Jeśli napięcie jest stanem przeżycia samomobilizacji własnych sił, to pobudzenie psychiczne jest stopniem pobudzenia.

Precyzyjnej odpowiedzi na pytanie o stany (rodzaje czy składowe) mogą jednak dać badania empiryczne. Charakter relacji pomiędzy dobrostanem, aktywnością, nastrojem, napięciem, lękiem, pewnością siebie i pobudzeniem psychicznym pokaże ich charakterystykę, co z kolei pokaże ich oryginalność i fenomenologię.

Zaburzenia nastroju odgrywają ważną rolę w procesie kształtowania się zachowań agresywnych. Objawy emocjonalne odzwierciedlają stan psychiki, są swego rodzaju projekcją, „widoczną częścią góry lodowej”, zewnętrznym wyrazem głębokich procesów psychicznych, w tym procesów powstawania i rozwoju agresywności. Parametry emocji w całym okresie ontogenetycznym według G.A. Rozwój Parensa (2007) wskazuje na różny stopień nasilenia zaburzeń psychicznych, zarówno ich „widocznej”, jak i „niewidzialnej” części. Wskazują stopień wolnej woli w akcie agresywnym.

Powstawanie i rozwój agresywności są ściśle powiązane z dynamiką objawów afektywnych. Obserwując patologię afektywną, możemy przewidzieć rozwój tendencji agresywnych. Objawy depresji mogą pojawić się na długo przed pojawieniem się oznak patologicznej przemocy. Etapom powstawania, późniejszego rozwoju i kulminacji agresji towarzyszą różnego rodzaju emocje. Są to swego rodzaju sygnały, które mówią o głębi porażki, kierunku patologicznej agresji i perspektywie jej ucieleśnienia w czynie przestępczym.

Nie mniej ważne jest, aby rozpatrywać agresję nie tylko jako zachowanie, ale także jako stan psychiczny, podkreślając komponenty poznawcze, emocjonalne i wolicjonalne. Komponent poznawczy polega na rozumieniu sytuacji jako zagrażającej i dostrzeganiu obiektu do ataku. Niektórzy psychologowie, np. R. Lazarus (1970), za główny czynnik sprawczy agresji uważają zagrożenie, wierząc, że zagrożenie powoduje stres, a agresja jest już reakcją na stres. Jednak nie każde zagrożenie powoduje agresję i nie zawsze zagrożenie wywołuje stan agresywny.
Ważny jest także emocjonalny składnik stanu agresywnego - tutaj wyróżnia się przede wszystkim gniew: często podczas przygotowywania i przeprowadzania agresji osoba doświadcza silnej emocji gniewu, wściekłości. Ale agresji nie zawsze towarzyszy gniew i nie każdy gniew prowadzi do agresji. Emocjonalne doświadczenia wrogości, złości i mściwości również często towarzyszą agresywnym działaniom, ale nie zawsze prowadzą do agresji. Wyraźnie wyraża się wolicjonalny element agresywnego działania: istnieje celowość, wytrwałość, determinacja, inicjatywa i odwaga.

Zadanie diagnozowania stanów psychicznych również nie zostało całkowicie rozwiązane (Kiselev Yu.Ya., 1983; Lozovaya G.V., 2000).

W psychologii rozpowszechniła się metoda Bassa-Darkiego diagnozowania zachowań agresywnych (Karelin A., 2007).

2. Empiryczne badanie stanu psychicznego młodzieży z różnymi problemamipoziom agresywności

.1 Organizacja i metody badawcze

Badanie stanu psychicznego młodzieży o różnym poziomie agresywności przeprowadzono w Miejskiej Budżetowej Instytucji Oświatowej „Szkoła Średnia w Pytalowie im. A.A. Nikonow” powiat Pytałowski obwodu pskowskiego. Próbę stanowiło 30 młodzieży w wieku 12-14 lat: z grupy ryzyka (RG) – 16 młodzieży, w tym 10 chłopców i 6 dziewcząt oraz grupa kontrolna (CG) – 14 młodzieży, w tym 9 chłopców i 5 dziewcząt. Wszystkie przedmioty to uczniowie klas 7-8.

Zatem w badaniu biorą udział 2 grupy: jedna składająca się z grupy ryzyka liczącej 16 osób i grupy kontrolnej składającej się z 14 osób. Grupy różnią się płcią i w każdej są zarówno chłopcy, jak i dziewczęta.

Postawiono hipotezę badawczą : Istnieją różnice w stanie psychicznym nastolatków o różnym poziomie agresywności.

Metodologia „Kwestionariusz Basa-Darkiego” (Karelin A., 2007).

Cel: określenie poziomu agresywności werbalnej i niewerbalnej młodzieży. Tworząc kwestionariusz różnicujący przejawy agresji i wrogości, A. Bass i A. Darkey badali agresję jako zjawisko złożone.

Kwestionariusz składa się z ośmiu podskal będących ważnymi wskaźnikami agresji: agresja fizyczna (atak); agresja pośrednia; drażliwość; negatywizm; gniew; podejrzenie; agresja słowna; poczucie winy (skala dodatkowa).

Metodologia „Test lęku szkolnego” Philipsa (Peresheina N.V., Zaostrovtseva M.N., 2006).

Badanie pozwala zbadać poziom i charakter lęku szkolnego u młodzieży. Analizie poddawany jest ogólny stan wewnętrzny psychiczny ucznia, na który w dużej mierze wpływa występowanie określonych zespołów (czynników) lękowych oraz ich liczba. Charakterystyka treści każdego syndromu (czynnik):

· Lęk ogólny w szkole to ogólny stan psychiczny dziecka związany z różnymi formami jego włączenia w życie szkolne.

· Doświadczenia stresu społecznego to stan psychiczny dziecka, na tle którego rozwijają się jego kontakty społeczne (przede wszystkim z rówieśnikami).

· Frustracja koniecznością osiągnięcia sukcesu – niekorzystne podłoże psychiczne, które nie pozwala dziecku rozwijać jego potrzeby sukcesu, osiągania wysokich wyników itp.

· Strach przed wyrażaniem siebie – negatywne przeżycia emocjonalne sytuacji związanych z potrzebą ujawnienia się, zaprezentowania się innym, pokazania swoich możliwości.

· Strach przed sytuacjami testowania wiedzy – negatywna postawa i niepokój w sytuacjach testowania (szczególnie publicznej) wiedzy, osiągnięć i możliwości.

· Strach przed niespełnieniem oczekiwań innych – koncentracja na znaczeniu innych w ocenie skutków swoich działań i myśli, niepokój przed ocenami wystawianymi przez innych, oczekiwanie na oceny negatywne.

· Niska odporność fizjologiczna na stres – cechy organizacji psychofizjologicznej zmniejszające zdolność przystosowania się dziecka do sytuacji stresowych, zwiększające prawdopodobieństwo nieodpowiedniej, destrukcyjnej reakcji na zakłócający czynnik środowiskowy.

· Problemy i lęki w relacjach z nauczycielami – ogólnie negatywne tło emocjonalne w relacjach z dorosłymi w szkole, które obniża sukces edukacyjny dziecka.

3. Metodologia „Samoocena stanów psychicznych” G. Eysencka (Raigorodsky D.Ya., 2006).

Przeznaczony do diagnozowania stanów psychicznych, takich jak lęk, frustracja, agresywność i sztywność. Metodologia oferuje opis poziomów różnych stanów psychicznych.

Metodologia „Rodzaj reakcji emocjonalnej na bodźce”

środowisko” V.V. Bojko (Raigorodsky D.Ya., 2006).

Technika ta ma na celu zdiagnozowanie dominującego typu reakcji emocjonalnej na bodźce środowiskowe o różnym charakterze. Pod uwagę brane są dwa parametry:

Rodzaj reakcji emocjonalnej: aktywność euforyczna na zewnątrz, aktywność ogniotrwała do wewnątrz, aktywność dysforyczna na zewnątrz.

Charakter zachęt:

· pozytywne – mają pozytywne znaczenie osobiste lub społeczne (dobra pogoda, radość w duszy, komplement od innych, żart);

· ambiwalentny (lub neutralny) – mają dwojaki charakter, można w nich doszukać się znaczenia pozytywnego lub negatywnego – wszystko zależy od postawy samego człowieka, od jego skłonności do przypisywania dobrych lub złych cech rzeczom, zjawiskom, ludziom (ambiwalentny jako bodziec - w ogóle nowy partner biznesowy, program telewizyjny, wątpliwe pomysły, ludzie wokół, życie w ogóle, normalne środowisko pracy);

· negatywne - negatywne znaczenie, znaczenie (uczucie zmęczenia, trzeba zdać test intelektualny, trudna okoliczność życiowa).

Kiedy dominuje formuła euforyczna, cały system emocjonalny jest dostrojony do pozytywnych bodźców.

Oporna reakcja emocjonalna wskazuje, że emocjonalny system percepcji poddaje się różnym wpływom - pozytywnym, negatywnym i ambiwalentnym. W otaczającej ją rzeczywistości wybiera głównie bodźce ambiwalentne. Jednocześnie „utkwią” w osobowości, pozostając w postaci doświadczeń nieprzyjemnego posmaku, myśli, ukrytego smutku i złości.

Kiedy dominuje formuła dysforyczna, bodźce pozytywne i negatywne zostają zredukowane do doświadczeń negatywnych, a cały system emocjonalny jest dostrojony do bodźców negatywnych.

Metodologia badania stanów psychicznych SANNTUV A.N. Nikołajew (A.N. Nikołajew, 2011).

Technika ta została stworzona do badania stanów psychicznych. Jest to zestaw semantycznych skal różniczkowych (o ściśle określonych przedziałach), pozwalających ocenić dwie oznaki siedmiu stanów: dobrego samopoczucia, aktywności, nastroju, napięcia, niepokoju, pewności siebie i pobudzenia psychicznego.

2.2 Analiza wyników badań

W badaniu empirycznym zidentyfikowaliśmy cechy charakterystyczne przejawów agresji i stanów psychicznych u nastolatków.

Według wskaźników „wskaźnika agresji” uzyskanych metodą „Diagnostyki stanu agresywności u młodzieży” A. Bassa i A. Darki (Karelin A., 2007) młodzież podzielono na trzy podgrupy:

· młodzież agresywna – 16 uczniów (53,3%) o wysokim poziomie agresywności (wskaźnik agresji powyżej normy 21 ± 4;

· młodzież umiarkowanie agresywna – 9 uczniów (30%) o średnim poziomie agresywności (wskaźnik agresji odpowiada normie 21±4);

· młodzież nieagresywna – 5 uczniów (16,7%) o niskim poziomie agresywności (wskaźnik agresji poniżej normy 21±4).

W GR zidentyfikowano ukryte formy agresywności, odzwierciedlone we wskaźniku wrogości – wysoki poziom nasilenia, średni poziom wrogości w CG.

Na podstawie badań eksperymentalnych powstał obraz agresji nastolatków. Wyniki diagnozy agresji u osób badanych przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Tabela porównawcza uogólnionych poziomów agresji w GR i CG

Legenda: I – agresja fizyczna, II – agresja werbalna, III – agresja pośrednia; IV – negatywizm, V – irytacja, VI – podejrzliwość, VII – uraza, VIII – poczucie winy.

Z analizy danych wynika, że ​​u chłopców w wieku 12-14 lat następuje spadek agresji fizycznej, natomiast u dziewcząt wzrost tej formy agresywności. W wieku 12-14 lat następuje spadek agresji werbalnej u chłopców, przy stałym wzroście tej agresji u dziewcząt.

Analiza wyników uzyskanych w badaniu pozwala stwierdzić, że generalnie w okresie adolescencji zarówno uogólnione, jak i szczegółowe wskaźniki agresywności ulegają istotnym zmianom, zarówno w górę, jak i w dół. Uzyskane wyniki pozwalają na sporządzenie tabeli „Procent zmian wskaźników poziomu agresji”, w której odnotowaliśmy niski, średni i wysoki poziom agresji, w wyniku czego ustaliliśmy, ilu badanych było na każdym poziomie. Dane przedstawiono w tabeli 2.

Tabela 2. Procent zmian poziomu agresji

Legenda: H - poziom niski, C - poziom średni, B - poziom wysoki.

Stwierdzono zatem, że u młodzieży negatywizm staje się najbardziej wyraźny i następuje wzrost agresji fizycznej i werbalnej. Nieznacznie wzrasta agresywność fizyczna i pośrednia, podobnie jak poziom negatywizmu.

W okresie dojrzewania wszystkie poszczególne formy agresji ulegają istotnym zmianom, przy czym poziom agresji fizycznej u dziewcząt wzrasta, a pozostałych maleje. W rezultacie młodzież staje się mniej drażliwa i drażliwa, rzadziej wykazuje negatywizm oraz werbalne i pośrednie sposoby okazywania agresji. Jednocześnie są bardziej ostrożni i nieufni wobec innych. Jeśli weźmiemy pod uwagę agresywność fizyczną, objawia się ona u 60-70% chłopców, podczas gdy u dziewcząt tę formę agresywności obserwuje się jedynie u 30-60%. Agresywność werbalną obserwuje się u 36–72% chłopców i 28–60% dorastających dziewcząt. Negatywizm jest istotnie silniejszy u dorastających chłopców (68-82%) i zaobserwowano go jedynie u 36-60% dziewcząt w tym wieku. Poziom agresywności pośredniej u dorastających dziewcząt wynosi 66%, u chłopców do 72%.

Studiując wyniki za pomocą metody „Test lęku szkolnego” R. Philipsa (Peresheina N.V., Zaostrovtseva M.N., 2006), określiliśmy ogólny wskaźnik lęku, a także opracowaliśmy tabelę, która pomogła nam określić ogólny poziom lęku uczniów dla każdego a w szczególności parametr wiodący.

W tej grupie dominuje wysoki (55,6%) i podwyższony (40,7%) poziom lęku szkolnego, co widać na wykresie 1.

Ryż. 1. Ogólny poziom lęku

Analizę poziomu lęku dla każdego czynnika przedstawiono w tabeli 3 jako odsetek ogółu uczniów.

Tabela 3. Wyniki badania poziomu lęku

Zatem dla największej liczby studentów w momencie badania wyznacznikami wysokiego poziomu lęku są: obawa przed niespełnieniem oczekiwań innych (25,9%), obawa przed sytuacją sprawdzenia wiedzy (22,2%), obawa przed wyrażaniem siebie (22,2%), problemy i lęki w relacjach z nauczycielami (22,2%). Może to wynikać z pewnego poziomu niedostosowania społecznego, niepowodzeń edukacyjnych, problemów w komunikacji z nauczycielami, a także pewnych cech osobowych uczniów.

Analiza wyników badań metodą „Samooceny stanów psychicznych” G. Eysencka (Raigorodsky D.Ya., 2006) dała nam możliwość uznania frustracji i sztywności za podstawowe kryteria dynamiki rozwoju wewnętrznych procesy grupowe niezbędne do kształtowania relacji w zespole dziecięcym. Wysokie (i ponadprzeciętne) wskaźniki odzwierciedlają niechęć członków grupy do podejmowania inicjatywy i zmniejszone zaplecze działalności.

Wyniki badań stanów psychicznych młodzieży przedstawiono w tabeli 4.

Tabela 4. Wyniki badania stanów psychicznych metodą G. Eysencka

Z uzyskanych wyników wynika, że ​​u 34% badanych w tej grupie wysoki poziom lęku wynikał z nieadekwatnej reakcji większości młodzieży na stresory. Agresji u 50% badanych towarzyszą sztywne, „zamrożone” postawy osobowości (68%). Większość badanych (50%) doświadcza frustracji, która może wynikać z niezadowolenia z rzeczywistych potrzeb jednostki. Podobne zjawisko występuje, gdy zmienia się styl interakcji (nauczyciel) lub zmienia się kierunek zainteresowań części uczniów. Aby zapobiec spadkowi inicjatywy i wzrostowi negatywnych reakcji, należy zmienić system relacji i styl interakcji „nauczyciel-uczeń”. Niezbędna jest praca psychokorekcyjna i rozwojowa.

Zgodnie z metodą diagnozowania reakcji emocjonalnych na wpływ bodźców środowiskowych V.V. Bojko (Raigorodsky D.Ya., 2006) uzyskano następujące wyniki. Wskaźniki w skali „typy reakcji emocjonalnych” pozwoliły wyodrębnić następujące grupy osób: z przewagą typu dysforycznego reakcji emocjonalnej – 18 osób (60%), z przewagą typu refrakcji – 6 osób ( 20%), euforyczny – 6 osób (20%).

Na podstawie danych można stwierdzić, że większość adolescentów (60%) charakteryzuje się następującymi cechami: pragnieniem zniszczenia, wrogim działaniem, pesymizmem, niezadowoleniem, rozczarowaniem, przewagą złości i odrzucenia.

Drugą grupę adolescentów charakteryzuje: wyważony tryb życia, selektywność kontaktów, preferencja do ról podrzędnych, skłonność do samotności, fantazjowanie, inwencja, myślenie o mroku, zamknięte uczucia (20%).

Grupę trzecią charakteryzują: aktywność twórcza i konstruktywna, chęć podejmowania zbiorowych form działania, kreatywność pomysłów, optymizm, umiejętność radowania się, manifestowanie pozytywnych uczuć, akceptacja ludzi (20%).

Zatem agresywna młodzież charakteryzuje się dysforycznym i opornym typem reakcji na bodźce środowiskowe (80%). Te indywidualne cechy psychologiczne należy wziąć pod uwagę w pracy zapobiegawczej i naprawczej.

Tabela 5. Reprezentacja stanów psychicznych i reakcji na bodźce środowiskowe w zachowaniu młodzieży o różnym poziomie agresywności

Wykazano, że wysoki i średni poziom lęku (15,5 i 10,5) charakteryzuje młodzież o średnim i wysokim poziomie agresywności ogólnej oraz w mniejszym stopniu młodzież o niskim poziomie agresywności.

Najbardziej sfrustrowana (16,4) była młodzież o wysokim poziomie agresywności ogólnej oraz osoby o średnim poziomie agresywności (11,2).

Sztywność jest nieodłączną cechą nastolatków o różnych przejawach i poziomach agresywności, zwłaszcza u osób z wysokim poziomem ogólnej agresywności (16,8). Wskaźniki podawane są w oparciu o średnie wartości w punktach.

Badanie stanów psychicznych młodzieży przeprowadzono metodą badania ludzkich stanów psychicznych (SANNTUV) A.N. Nikołajewa (2001, s. 84-84).

Na podstawie uzyskanych wyników odkryliśmy, że w GR większość uczniów odczuwa pobudzenie psychiczne, napięcie i niepokój, podczas gdy w CG większość nastolatków doświadcza stresu psychicznego, złego stanu zdrowia i lęku. Wyniki te przedstawiono w tabelach 6, 7.

Tabela 6. Wyniki badania stanów psychicznych młodzieży metodą SANNTUV GR

Uzyskane dane przedstawimy w procentach i zobrazujemy je na rysunku 2.

Ryż. 2. Procentowy rozkład danych według metody SANNTUV GR

Z rysunku widzimy, że wszystkie stany mentalne są w przybliżeniu na tym samym poziomie. W relacjach zarówno z nauczycielami, jak i rówieśnikami pojawia się napięcie i niepokój. Nastolatki charakteryzują się także nadmiernym pobudzeniem, co świadczy o ich niestabilności emocjonalnej.

Tabela 7. Wyniki badania stanów psychicznych młodzieży metodą SANNTUV CG

Z tabeli wynika, że ​​większość nastolatków w tej grupie odczuwa zły nastrój i napięcie, a także niepokój, który jest typowy dla tych nastolatków.

Uzyskane dane przedstawimy w procentach i zobrazujemy je na rysunku 3.

Ryż. 3. Procentowy rozkład danych według metody SANNTUV KG

Z rysunku widzimy, że odsetek w tej grupie jest taki sam.

Uzyskanych wskaźników nie da się powiązać z żadną konkretną normą, gdyż wszystkie stany mentalne zależą od bieżących lub nadchodzących czynności. Po raz kolejny potwierdziliśmy, że dzieci w badanych grupach są podatne na stany lękowe i agresywne, mają zwiększone pobudzenie emocjonalne i brak pewności siebie. Można argumentować, że stan psychiczny nastolatka bezpośrednio wpływa na jego zachowanie, w naszym przypadku niepokój, niestabilność emocjonalna, niepewność, powoduje agresję.

Zatem przewadze reakcji dysforycznych i opornych u młodzieży agresywnej i umiarkowanie agresywnej towarzyszą objawy lęku, sztywności i poczucia ogólnego niezadowolenia w większym stopniu niż u młodzieży nieagresywnej.

W celu poprawy stanu psychicznego i zwiększenia adaptacji społecznej młodzieży z różnymi przejawami agresywności konieczne jest wsparcie psychologiczno-pedagogiczne. Praca ta powinna obejmować działania mające na celu aktywny trening społeczny i psychologiczny młodzieży, zapoznawanie z technikami samoregulacji i łagodzenia nadmiernych stresów psychopsychicznych, naukę umiejętności komunikacji interpersonalnej i współpracy biznesowej z dorosłymi. Tym samym praca psychokorekcyjna pomoże zwiększyć samoocenę i postawę „trudnej” młodzieży wśród rówieśników, zaspokoić zawiedzione potrzeby akceptacji i aprobaty ze strony znaczących dorosłych oraz poprawić samopoczucie i nastrój.

Stwierdzone różnice poddano analizie statystycznej za pomocą testu Manna-Whitneya.

Wyznacz wartość testu U Manna-Whitneya korzystając ze wzoru:

gdzie n 1 to liczba jednostek w pierwszej próbie (bieżąca kultura), n 2 to liczba jednostek w drugiej próbie (preferowana kultura), T x to suma rang, to wartość empiryczna kryterium, to wartość krytyczna kryterium.

Postawmy hipotezy: Wskaźniki stanu psychicznego w grupie nastolatków nieagresywnych są nie niższe niż poziom cechy w grupie nastolatków agresywnych i umiarkowanie agresywnych.: Wskaźniki stanu psychicznego w grupie nastolatków nieagresywnych są poniżej poziomu cechy w grupie nastolatków agresywnych i średnio agresywnych.

Obliczmy wynik: Uamp = 6

Spójrzmy na tabelę wartości krytycznych. Ucr = 13 (p ≤ 0,05), Ucr = 7 (p ≤ 0,01).

Odpowiedź: Otrzymana wartość empiryczna Uem(6) mieści się w strefie istotności. H0 zostaje odrzucony. Dlatego możemy mówić o różnicach we wskaźnikach stanu psychicznego u młodzieży z różnymi przejawami agresywności.

Sprawdźmy za pomocą testu Studenta, czy metoda „Diagnostyka stanu agresywności u młodzieży” A. Bassa i A. Darki jest skuteczna

Wartość t oblicza się ze wzoru:

gdzie są różnicami pomiędzy odpowiednimi wartościami zmiennej X i zmiennej Y, a d jest średnią tych różnic; obliczoną według następującego wzoru:

Liczba stopni swobody k określone wzorem k=n-1.

√3275 - (205*25) / 16 / 240 = √2,702 = 1,643

Temperatura = 1,281 / 1,643 = 0,77

Liczba stopni swobody = 15.

oni< tкр при р = 0,05, следует сделать вывод, что различия не являются статистически значимыми.

Korekta agresji młodzieńczej ma na celu przekształcenie jej w formy społecznie akceptowalne. Praca korekcyjna nad zapobieganiem dewiacyjnym zachowaniom u nastolatków ma swoją własną charakterystykę: na początkowych etapach nie są pokazywane formy grupowe, nie mówiąc już o prawie nieuniknionej negatywnej konsolidacji nastolatków w grupie; indywidualna praca z nastolatkiem jest bardziej skuteczna. Równolegle od samego początku należy rozpocząć pracę z rodziną. Po zdiagnozowaniu relacji rodzinnych i stopnia ich dysharmonii należy przystąpić do pracy psychokorekcyjnej, zarówno indywidualnej, jak i grupowej. Jednak główny nacisk należy położyć na indywidualną pracę z nastolatkiem. Ogólne rozmowy o konieczności „dobrego zachowania” okazują się zupełnie nieskuteczne. Szczególne miejsce w pracy poprawczej należy poświęcić kształtowaniu zakresu zainteresowań nastolatka, także w oparciu o cechy jego charakteru i zdolności. Należy dążyć do minimalizacji okresu czasu wolnego nastolatka – „czasu bezczynności i bezczynności” poprzez angażowanie się w zajęcia pozytywnie kształtujące osobowość: czytanie, samokształcenie, muzykę, sport itp. Przy bezproduktywnych zajęciach w czasie wolnym – „nicnierobieniu” – szybki powrót nastolatka do aspołecznego towarzystwa i powrót do przestępczości jest nieunikniony.

Biorąc pod uwagę fakt, że rozwój dziecka dokonuje się w zajęciach, a nastolatek stara się utwierdzić swoją pozycję jako osoby dorosłej wśród dorosłych, należy zadbać o włączenie nastolatka w takie zajęcia, które leżą w jego sferę zainteresowań dorosłych, ale jednocześnie stwarzać szansę nastolatkowi na realizację i zadomowienie się na poziomie dorosłym. Psychologiczne znaczenie tej aktywności dla nastolatka polega na tym, że biorąc w niej udział, faktycznie angażuje się w sprawy społeczeństwa, zajmuje w nim określone miejsce i utrzymuje swoją nową pozycję społeczną wśród dorosłych i rówieśników. W procesie tej działalności nastolatek zostaje uznany przez dorosłych za równoprawnego członka społeczeństwa. Stwarza to optymalne warunki do realizacji jego potrzeb. Takie zajęcia dają nastolatkowi możliwość rozwoju samoświadomości i kształtowania norm swojego życia. Jednak metody i zasady takich działań wymagają znacznych dostosowań w przypadku młodzieży, która charakteryzuje się zwiększoną agresywnością. Należy zatem skanalizować skuteczną agresję na agresję werbalną (werbalną), która stwarza mniejsze zagrożenie dla innych. A jeśli dana osoba ma wysoki, ale „uprawiany” poziom agresywności, po prostu lubi rzucać takie komentarze innym.

Jeszcze bardziej akceptowalną formą korygowania prawdziwej agresji jest skupienie się na pokonywaniu i niszczeniu przeszkód zewnętrznych. Trzeba jednak nie tylko znaleźć wspólne sposoby kanalizowania tendencji agresywnych, ale także dać upust chwilowej agresji. Czasami rodzice obawiają się, że destrukcyjne działania podejmowane przez dziecko doprowadzą do rozwoju i zwiększonej agresywności. Trzeba im wytłumaczyć, że wręcz przeciwnie, rozładowywanie agresji obniża poziom jej napięcia. Po takim uwolnieniu przydatne są działania uspokajające, takie jak zabawa piaskiem, wodą i/lub relaks. I dopiero po wypracowaniu bezpośredniego impulsu agresji możliwe są wspólne działania, w których destrukcyjne impulsy dziecka można przekierować z partnera na zewnętrzne przeszkody na drodze do wspólnego celu.

W przypadku agresywnych chłopców o wyraźnym muskularnym (męskim) typie wartości zaleca się bezpośrednią pracę z ideałem „prawdziwego mężczyzny”, łącząc się z innymi pomysłami na temat standardu męskości, takimi jak powściągliwość i samokontrola.

W przypadku agresji obronnej zaleca się przede wszystkim pracę nad nauką narzędzi komunikacji. Ponadto konieczne jest złagodzenie lęku, co ułatwia ciepła atmosfera emocjonalna komunikacji domowej i komfort duchowy, ponieważ za agresją obronną kryje się poczucie niepewności, zagrożenia ze strony świata zewnętrznego.

W przypadku wyraźnej agresji obronnej warto uczyć dziecko sztuk walki jako całościowego zestawu technik samokontroli, relaksacji i samoobrony. Zabierajcie dzieci do szkół sportowych, uczcie je codziennej gimnastyki w domu, dajcie im hantle i ekspandery, żelazne ciężarki i rękawice bokserskie. Niech się pobiją w pokojowej walce. Tylko po to, żeby zapobiec gromadzeniu się agresji niczym elektryczności statycznej. Ma tendencję do eksplodowania z bolesnymi wyładowaniami. To może dać chłopcu, który boi się ataku, pewność siebie.

Bądź uważny na potrzeby i potrzeby nastolatka.

Zademonstruj model nieagresywnego zachowania. Daj swojemu nastolatkowi osobisty przykład skutecznego zachowania. Unikaj wybuchów złości lub nieuczciwych wypowiedzi na temat przyjaciół lub kolegów w jego obecności, planując „zemstę”.

Bądź konsekwentny w karaniu nastolatka, karz za konkretne działania. Wyraźnie oddzielaj sankcje od kar.

Kary nie powinny poniżać nastolatka.

Naucz akceptowalnych sposobów wyrażania złości. Daj możliwość wyładowania swojej agresji, przeniesienia jej na inne przedmioty. Pozwól mu bić poduszkę lub podrzeć „portret” wroga, a zobaczysz, że w prawdziwym życiu agresywność w tej chwili spadła.

Daj dziecku możliwość wyrażenia złości natychmiast po frustrującym wydarzeniu.

Naucz się rozpoznawać swój własny stan psychiczny i stan otaczających Cię osób.

Rozwijaj umiejętność empatii.

Poszerzaj repertuar zachowań nastolatka.

Ćwicz swoje umiejętności reagowania w sytuacjach konfliktowych.

Organizuj zajęcia sportowe, zwłaszcza pływanie.

Działania zapobiegawcze nie mogą ograniczać się jedynie do środków indywidualnego oddziaływania i korygowania stosowanego bezpośrednio wobec nieletniego. Niekonsekwencja w zachowaniu rodziców może prowadzić do pogorszenia zachowania nastolatka. Przede wszystkim konieczne jest zorganizowanie systemu szeroko zakrojonych działań, który stwarza ścisłe warunki i określoną kolejność działań oraz stałą kontrolę.

Mając na uwadze konsekwentne i stopniowe wprowadzanie agresywnej młodzieży do różnego rodzaju społecznie uznanych zajęć – pracowniczych, sportowych, artystycznych, organizacyjnych i innych – istotne jest przestrzeganie zasad oceny społecznej, ciągłości i jasnej konstrukcji tej działalności. Cierpliwość i uwaga wobec nastolatka, jego potrzeb i wymagań, ciągły rozwój umiejętności komunikacji z innymi - to pomoże rodzicom nawiązać relacje z synem lub córką.

Doskonalenie kultury komunikacji jest ważne w okresie dorastania, ponieważ wiąże się przede wszystkim z kształtowaniem osobowości osoby dorosłej i przyswajaniem nowych form i metod interakcji międzyludzkich, których nie było w dzieciństwie. Jak podkreśla AA Vostrikov, są dzieci, które łatwo dostosowują się do nowych relacji z ludźmi, ale dla wielu opanowanie umiejętności komunikacji z dorosłymi jest trudne. Trudności te, jeśli staną się nie do pokonania, znacząco wpływają na dalszy rozwój charakteru i cech osobowych uczniów szkół średnich, a często także na ich przyszłe losy. Proponuje stworzenie modelu korygowania zachowań agresywnych jednostki, który opiera się na trójfazowej strukturze działania zależnej od poziomu redukcji zachowań agresywnych. Opierając się na trzyetapowym modelu działania I.A. Zimnyaya (2004) można zastosować model korygowania zachowań agresywnych u dzieci.

Wniosek

Znaczenie wybranego tematu pracy kursu potwierdza wiele badań praktycznych, ponieważ wzrost przejawów zachowań agresywnych, zwłaszcza u młodzieży, budzi niepokój w całym społeczeństwie. Pomimo zwiększonego zainteresowania tym zagadnieniem, w literaturze psychologicznej nie ma jednolitego stanowiska na temat mechanizmów zachowań agresywnych, ani jednej definicji tego pojęcia. Definicja najbliższa problematyce niniejszego opracowania brzmi: „Agresja to motywowane destrukcyjne zachowanie, które jest sprzeczne z normami (zasadami) współżycia ludzi w społeczeństwie, szkodzi obiektom ataku (ożywionym i nieożywionym), wyrządza ludziom krzywdę fizyczną lub je wyrządza. dyskomfort psychiczny (negatywne doświadczenia, napięcie stanu, strach, depresja itp.)” (S.N. Enikolopov, 2001).

Punktem wyjścia do badań była trudność w wychowywaniu nastolatków w krytycznych okresach. W tym okresie obserwuje się upór, negatywizm, spadek wyników w nauce i wydajności oraz wzrost liczby konfliktów u dorastających dzieci. Wewnętrznemu życiu wielu dzieci w tym czasie towarzyszą ostre przeżycia wewnętrzne. Pogorszenie relacji w rodzinie często prowadzi do zaostrzeń, które są przyczyną powstawania psychopatii, negatywnego charakteru rozwoju. Należy zauważyć, że w czasie kryzysu wykonywana jest raczej praca destrukcyjna niż twórcza, dziecko nie tylko zyskuje, ale i traci to, co wcześniej nabyło.

W literaturze zauważa się, że cechami wyróżniającymi agresywną młodzież są: wystarczająca siła procesów hamowania i pobudzenia, wysoki poziom pobudliwości, szybkość procesów psychicznych, labilność emocjonalna i wrażliwość emocjonalna, niska tolerancja na frustrację połączona z tendencją do otwartych zachowań agresywnych, negatywne nastawienie do interakcji społecznych i przestrzegania norm i zasad społecznych. Identyfikuje się powiązania psychofizyczne (asymetria funkcjonalna półkul mózgowych i właściwości układu nerwowego), indywidualne cechy typologiczne (właściwości temperamentu: aktywność, emocjonalność, ekstrawersja-introwersja itp.), Niektóre cechy osobowe i cechy samoświadomości badanych .

Badanie empiryczne potwierdziło nasze założenie, że istnieją różnice w stanie psychicznym młodzieży o różnym poziomie agresywności. Młodzież o różnym poziomie agresji wykazuje cechy stanu psychicznego: przewadze reakcji dysforycznych i opornych u młodzieży agresywnej i umiarkowanie agresywnej towarzyszą objawy lęku, sztywności i poczucia ogólnego niezadowolenia. Im wyższe wskaźniki lęku i sztywności, tym wyższy poziom agresywności i niższy stan psychiczny tła. Wyniki badania empirycznego wskazały na potrzebę systematycznego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla młodzieży agresywnej.

Systemowe wsparcie psychologiczne dla agresywnej młodzieży można zapewnić poprzez kształcenie specjalistów: konieczność opanowania teoretycznych i praktycznych aspektów problemu agresji w szkole, zdobycia wiedzy o możliwych przyczynach, warunkach i mechanizmach pojawiania się agresywności u dzieci zachowanie. Należy różnicować proces edukacji i wychowania agresywnego nastolatka, do każdego dziecka dobierając podejście zindywidualizowane, zgodnie z jego typologicznymi cechami osobowości. Praktyka pomagania nastolatkom i ich rodzicom umożliwia prowadzenie systematycznego wsparcia psychologicznego dla agresywnych nastolatków – dobór metod diagnostycznych, technik, gier, ćwiczeń do prowadzenia pracy profilaktycznej i korekcyjnej.

Bibliografia

1. Abolin L.M. Psychologiczne mechanizmy stabilności emocjonalnej człowieka. - Kazan: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazańskiego, 1987. - 262 s.

2. Alfimova M.B., Trubnikov V.I. Psychogenetyka agresywności // Zagadnienia psychologii. - 2000. - nr 6. - s. 112 - 116.

3. Bandura A., Walters R. Agresja nastolatków: badanie wpływu wychowania i relacji rodzinnych. M., 1999. - 215 s.

Vyatkin B.A., Merlin V.S. Osobowość i stres. / Materiały II Ogólnounijnego Sympozjum „Stres psychiczny w sporcie”. - Perm, 1975. - s. 5-12.

Berkowitz L. Agresja: przyczyny, konsekwencje i kontrola. - St. Petersburg: Prime-Eurosign, 2001. - 512 s.

6. Breslav G.E. Psychokorekta agresywności dzieci. Instruktaż. - Petersburg, 2006. - 144 s.

Baron R., Richardson D. Agresja. - SPb.: Piotr. - 2009. - 464 s.

8. Praca wychowawcza z młodzieżą zaniedbaną pedagogicznie w szkole, rodzinie i miejscu zamieszkania / Autor-kompilator A.S. Nowosełowa. - Samara, 2005.

9. Ganzen V.A., Yurchenko V.N., Systematyczne podejście do analizy, opisu i badań eksperymentalnych ludzkich stanów psychicznych / Stany psychiczne / Wyd. AA Kryłowa. - L., 1981 (Psychologia eksperymentalna i stosowana; wydanie 10). - Z. 58-64.

10. Dmitrieva T., Szostakowicz B. Agresja i zdrowie psychiczne. - M.: Centrum Prawne Press, 2002 - 464 s.

11. Dubinko N.A. O problemie uwarunkowań i czynników sprawczych agresji // Praca socjalno-pedagogiczna. - 2007. - nr 4. - s. 85-92.

Zagainov R.M. Badanie stanów psychicznych powstających w związku ze znaczącymi zajęciami sportowymi (z wykorzystaniem materiału boksu). Streszczenie autora... diss. Doktorat psychol. Nauka. - L., 1972. - 18 s.

13. Zimnyaya I.A. Psychologia pedagogiczna. - M.: Pedagogika, 2004. - 384 s.

14. Ilyin, E.P. Psychofizjologia stanów człowieka / E.P. Ilyin. - Petersburg: Piotr, 2005. - 412 s.

15. Ilyin E.P. Psychofizjologia wychowania fizycznego: (czynności i stany). Podręcznik Korzyść. - M.: Edukacja, 1980. - 199 s.

16. Ilyin E.P. Optymalne stany człowieka jako problem psychofizjologiczny. // Dziennik psychologiczny, 1981- nr 5. - Z. 35-41.

17. Ilyin E.P. Teoria systemów funkcjonalnych i stany psychofizjologiczne. / Teoria układów funkcjonalnych w fizjologii i psychologii / Wyd. B.F. Łomow i inni - M.: Edukacja, 1978. - s. 326-340.

Isakov P.K. Stres psychiczny w sporcie. / Stres psychiczny w sporcie. Materiały z Sympozjum Ogólnounijnego. - M., 1974. - s. 3-16.

19. Kiselev, Yu.Ya. Ocena pobudzenia psychicznego w rzeczywistych warunkach aktywności sportowej / Yu.Ya. Kiselev // Stres i lęk w sporcie: Międzynarodowy zbiór artykułów naukowych. - M.: Kultura fizyczna i sport, 1983. - s. 99-107.

20. Craig G. Psychologia rozwojowa. - SPb.: Piotr. - 2008. - 992 s.

21. Kułakow S.A. Warsztaty z psychologii klinicznej i psychoterapii młodzieży. - St.Petersburg: Rech, 2004. - 464 s.

22. Kulikov L.V. Problem opisu stanów psychicznych. / Stany psychiczne / Komp. I wydanie ogólne L.V. Kulikova. - St. Petersburg: „Piotr”, 2000. - s. 25 11-44.

23. Lazarus R. Teoria stresu i badania psychofizjologiczne. / Stres emocjonalny / Reakcje podrzędne. L. Levy, V.N. Myasishcheva. - L.: Medycyna, 1970. - 380 s.

Lebiedinskaja K.S. i inne.Młodzież z zaburzeniami w sferze afektywnej. - M.: Pedagogika. - 1988. - 165 s.

Lewitow N.D. O stanach psychicznych człowieka. - M.: Edukacja, 1964. - 320 s.

Levitov N.D., Stan psychiczny niepokoju, niepokój. // Zagadnienia psychologii, 1969 – nr 1, s. 11-20.

Łozowaja G.V. Problemy metodologiczne w badaniu stresu. / Psychologiczne podstawy działalności pedagogicznej. Tom. 1, - St. Petersburg: St. Petersburg GAFC nazwany imieniem. P.F. Lesgafta, 2000, s. 13. 32-34.

Mariszczuk V.L. Stany funkcjonalne i wydajność. / Metodologia badań z zakresu psychologii inżynierskiej i psychologii pracy. Człowiek. 1 / wyd. AA Kryłowa. - L., 1974. - s. 87-95.

Mozhginsky Yu.B. Nastoletnia agresja. Mechanizm emocjonalny i kryzysowy. - St. Petersburg: Ministerstwo Spraw Wewnętrznych - Uniwersytet Państwowy w Petersburgu. - 1999. - 128 s.

Myasishchev V.N. Główne problemy i aktualny stan psychologii relacji międzyludzkich / Nauki psychologiczne w ZSRR, t. 2. - M.: APN RSFSR, 1960. - s. 10-10. 38-42.

31. Myasishchev V.N. Struktura osobowości i stosunek człowieka do rzeczywistości: Relacja ze spotkania poświęconego psychologii osobowości. - M., APN RSFSR, 1956, s. 10.

Myasishchev V.N. Osobowość i relacje międzyludzkie. / Problemy osobowości. - M.: Nauka, 1969. - s. 34-44.

33. Myasishchev V.N. Stany psychiczne i relacje międzyludzkie. // Przegląd psychiatrii i psychologii medycznej im. V.M. Bechteriewa. - Petersburg, 1996, nr 1. - Z. 8-14.

Naydiffer R.M. Określenie i kształtowanie optymalnego poziomu pobudzenia psychicznego. / Stres i lęk w sporcie: kolekcja międzynarodowa. Artykuły naukowe. / komp. Yu.L. Chanina. - M.: FiS, 1983, s. 25. 189-204.

35. Nalchadzhyan A.A. Ludzka agresja. - Petersburg: Piotr, 2007. - 736 s.

36. Niekrasowa Yu.B. O stanach psychicznych, ich diagnozowaniu, zarządzaniu i ukierunkowanej formacji (w procesie resocjalizacji osób jąkających się). // Zagadnienia psychologii, 1994, nr 6. - Z. 37-41.

Nemchin T.A. Stany napięcia neuropsychicznego. - L.: Wydawnictwo Leningr. Uniwersytet, 1983. - s. 25 167.

Nikitina OS Pewność siebie jako czynnik osiągania sukcesu w działaniu. Streszczenie autora... diss. Doktorat psychol. Nauki - Leningrad, 1981. - 15 s.

39. Nikolaev, A.N. Psychologia coachingu w sporcie dziecięcym i młodzieżowym. Dis... doktor. psychol. Nauki / A.N. Nikołajew – St. Petersburg, 2005. – 402 s.

40. Nikolaev A.N. Psychologiczne podstawy działalności pedagogicznej: Materiały z IV Konferencji Międzyuczelnianej / wyd. Nikolaeva A.N., tom. 2. - St. Petersburg: St. Petersburg GAFC nazwany imieniem. P.F. Lesgafta, 2011. – s. 13 81-81

41. Olshanskaya E. Agresja pod kontrolą // Rodzina i szkoła. 2007. Nr 7/8.

42. Olnyanskaya R.P. Kora mózgowa i wymiana gazowa. - M.: Edukacja, 1950 - 80 s.

43. Osnitsky A.K. Analiza psychologiczna agresywnych przejawów uczniów // Zagadnienia psychologii. - 1994. - nr 3. - s. 61 - 67.

44. Parens G.A. Agresja naszych dzieci. - M.: Forum. - 2007. - 152 s.

45. Peresheina N.V., Zaostrovtseva M.N. Zboczony uczeń. Zapobieganie i korygowanie odchyleń. - M.: TC Sfera, 2006. - 192 s.

46. ​​​​Płatonow K.K. Krótki słownik systemu pojęć psychologicznych. - wyd. 2 - M.: Wyżej. szkoła, 1984. - 174 s.

Nastolatek na styku epok: problemy i perspektywy adaptacji społeczno-psychologicznej młodzieży. - M.: Geneza. - 2007. - 280 s.

Prochorow A.O. Psychologia stanów nierównowagowych. - M.: Edukacja, 1998. - 200 s.

49. Prochorow, A.O. Stany psychiczne i ich funkcje / A.O. Prochorow. - Kazań: KSU, 1994. - 182 s.

50. Psychologiczne podstawy działalności pedagogicznej: Materiały z IV Konferencji Międzyuczelnianej / wyd. Nikołajewa A.N. , Tom. 2, - St. Petersburg: St. Petersburg GAFC nazwany imieniem. P.F. Lesgafta, 2001. – s. 13. 81-84.

51. Słownik psychologiczny / wyd. wiceprezes Zinchenko, B. G. Meshcheryakova. - wyd. 2, poprawione. i dodatkowe - M.: Pedagogy-Press, 1999. - 440 s.

52. Puni A.Ts. Problem osobowości w psychologii sportu. Wykład dla studentów Wydziału Kształcenia Zaawansowanego. - M.: Wydawnictwo GCOLIFK, 1980. - 28 s.

Zeszyt ćwiczeń psychologa praktycznego: Technologia efektywnej działalności zawodowej / Naukowy. wyd. AA Derkach. - M., 2006.

54. Rice F. Psychologia dorastania i młodości. - SPb.: Piotr. - 2010. - 624 s.

55. Raigorodsky D.Ya. Praktyczna psychodiagnostyka. Metody i testy. Instruktaż. - Samara: Wydawnictwo „BAKHRAH”, 2006 – 672 s.

56. Rean AA Agresja i agresywność osobowości / A.A. Rean // Dziennik psychologiczny. - 1996. - nr 5. - s. 3-18

57. Romanow A.A. Ukierunkowana terapia zabawą w leczeniu agresji u dzieci. - M.: Kula. - 2001. - 190 s.

58. Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. - M .: Uchpedgiz, 1940. - 340 s.

59. Rumyantseva T.G. Pojęcie agresywności we współczesnej psychologii zagranicznej // Zagadnienia psychologii. - 1991. - nr 1. - s. 81-88.

60. Rumyantseva T.G. Agresja i kontrola // Zagadnienia psychologii. - 1992. - nr 5/6. - s. 81-88.

Semenyuk L.M. Psychologiczna charakterystyka zachowań agresywnych młodzieży i warunki ich korygowania. - M.: „Krzemień”. - 2008. - 96 s.

62. Sechenov, I.M. Wybrane dzieła filozoficzne i psychologiczne / I.M. Sieczenow. - M.: Czerwony Proletariusz, 1947. - 647.s.

63. Smirnova E.O., Khuzeeva G.R. Cechy psychologiczne i warianty agresywności dzieci // Zagadnienia psychologii. - 2002. - nr 1. - s. 33-38

64. Smirnov K.M. Uwarunkowane – mechanizmy odruchowe w regulacji funkcji fizjologicznych podczas wysiłku fizycznego. Dr. diss. - Leningrad, 1953.

65. Spielberger Ch.D. Zagadnienia koncepcyjne i metodologiczne w badaniach lęku. / Stres i lęk w sporcie: kolekcja międzynarodowa. Artykuły naukowe. / komp. Yu.L. Chanina. - M.: FiS, 1983, s. 25. 12-24.

66. Titaeva T.M. Agresja w okresie dojrzewania. Środki zapobiegawcze radzenia sobie z agresją // Czasopismo psychologiczno-pedagogiczne. - 1999. - nr 3.

67. Ushanova A.A. Struktury osobowości młodzieży o różnych poziomach przejawów reakcji agresywnych // Biuletyn Pedagogiczny Jarosławia. - 2008. - nr 4. - s. 144-149.

Ushanova A.A. Przyczyny (mechanizmy) patologicznej agresji u młodzieży // Psychologiczne wsparcie edukacji zawodowej: Zbiór materiałów Międzynarodowej konferencji naukowo-praktycznej w dniach 6-7 grudnia 2006 r. - Czelabińsk: Wydawnictwo ChSPU, 2006. - s. 234-235.

Fromm E. Anatomia destrukcyjności człowieka. - M.: AST, 2004. - 67 s.

70. Furmanow I.A. Agresywność dzieci: psychodiagnostyka i korekta. - Mn., 1996. - 120 s.

71. Tsvetkova A.L. Cechy zachowań nastolatków konfliktowych // Aktualne problemy teorii i praktyki pedagogiki społecznej: materiały IX czytań naukowo-pedagogicznych Wydziału Pedagogiki Społecznej. /wyd. LV Mardachajewa. - M.: Perspektywa, 2006.

72. Chizhova S.Yu., Kalinina O.V. Agresywność dzieci: 100 odpowiedzi na rodzicielskie „dlaczego?” - Jarosław: Akademia Rozwoju. - 2001. - 160 s.

73. Chirkov V.I. O zastosowaniu subiektywnych metod oceny stanów psychofizjologicznych. / Aktualne zagadnienia fizjologii pracy.: Abstrakty. Dokl. U111 Ogólnounijna Konferencja Naukowa na temat Fizjologii Pracy, Część 3. - Gorki, 1982. - s. 10-10. 107-108.

Shilshtein E.S. Cechy prezentacji „Ja w okresie dojrzewania” // Zagadnienia psychologii. - Nr 2. - 2000. - s. 56-59.

Jurczenko V.N. Badanie stanu psychicznego człowieka podczas czynności produkcyjnych. Streszczenie autora... diss. Doktorat psychol. Nauka. L., 1980. - 19 s.

Wszyscy przechodziliśmy kiedyś przez trudności, ale dopiero gdy zostaniemy rodzicami, możemy w pełni docenić powagę tego okresu życia. Ktoś boi się, że jego dziecko nie wpadnie w złe towarzystwo, ktoś jest zaniepokojony zbyt agresywnym lub odwrotnie apatycznym zachowaniem dziecka. To właśnie nasze obawy o dzieci zmuszają nas do zagłębienia się w psychologię nastolatków i poszukiwania sposobów rozwiązania ich problemów. Nie powinieneś się jednak dziwić, jeśli dziecko odrzuci Twoją pomoc: w okresie dojrzewania wszelkie rady, zwłaszcza od dorosłych, przyjmowane są z wrogością.

Aby pomóc nastolatkowi przezwyciężyć trudności, należy pamiętać o różnorodności stanów psychicznych jego osobowości w tym okresie. Dowiedzmy się, jakie mogą być stany psychiczne i emocjonalne nastolatków i dlaczego tak się dzieje.

Wszyscy wiedzą, że nastrój dzieci w wieku 11-15 lat bardzo często potrafi się zmienić na odwrotny. Powodem tego są zmiany hormonalne w organizmie dziecka, które już przygotowuje się do dorosłości. I nic dziwnego, że zmiany te wpływają na psychikę - w końcu jest to najbardziej bezbronne miejsce, „pięta achillesowa” każdej osoby. Psychologowie wyróżniają następujące typy stanu psycho-emocjonalnego młodzieży:

• aktywność - bierność;
• pasja - obojętność;
• podniecenie - letarg;
• napięcie - emancypacja;
• strach - radość;
• zdecydowanie - zamieszanie;
• nadzieja - zagłada;
• niepokój - spokój;
• Pewność siebie to zwątpienie.

Pomimo tego, że te procesy mentalne są przeciwne, u nastolatków mogą one występować naprzemiennie i zmieniać się w krótkich okresach czasu. Jak wspomniano powyżej, jest to spowodowane burzą hormonalną i może być typowe dla całkowicie zdrowego, normalnego dziecka. Teraz może z Tobą po przyjacielsku porozmawiać, a po dwóch minutach może zamknąć się w sobie lub wywołać skandal i wyjść, trzaskając drzwiami. I nawet to nie jest powodem do niepokoju, a jedynie odmianą normy.

Jednak te stany, które dominują w zachowaniu dziecka w tym wieku, przyczyniają się do kształtowania odpowiednich cech charakteru (wysoka lub niska samoocena, niepokój lub radość, optymizm lub pesymizm itp.), A to będzie miało wpływ na całe jego przyszłe życie.

Sposoby regulacji i samoregulacji stanów psychicznych w okresie dojrzewania

Najczęstszą radą dla rodziców nastolatków jest to, że trzeba po prostu „przeżyć”, przetrwać ten czas. Rzeczywiście, zdrowe psychicznie dziecko jest w stanie samodzielnie pokonać trudności, które się pojawiają. Rodzice powinni po prostu rozumieć jego zachowanie i nie być wobec niego bardziej surowi niż zwykle. Wręcz przeciwnie, im łatwiej będziesz traktować swoje rosnące dziecko, tym łatwiej będzie mu zbudować z Tobą relację. Zastanów się ponownie nad swoimi zasadami w relacji rodzic-dziecko, komunikuj się z nim, jeśli nie jako równy z równym, to przynajmniej jako równy. Pamiętaj, że w tym wieku dziecko jest bardzo bezbronne, nawet jeśli tego nie okazuje. I powinien wiedzieć, że rodzice są zawsze po jego stronie, że nie jest sam, a jeśli pojawią się problemy, i tak do niego przyjdziesz. pomoc. Ale jednocześnie nie narzucaj tej pomocy – będzie ona istotna tylko wtedy, gdy nastolatek nie jest w stanie sam sobie poradzić i prosi o pomoc lub widzisz, że jej pilnie potrzebuje.

W razie potrzeby nie wahaj się zasięgnąć porady u specjalisty psychologa, a w przypadku poważniejszych problemów u wykwalifikowanego psychiatry.

Drodzy rodzice! Nie zapominaj, że już od najmłodszych lat musisz nawiązać z dzieckiem relację pełną zaufania. Pozwoli to uniknąć wielu problemów w okresie dojrzewania.

Dorastając, dziecko staje przed wieloma wyzwaniami, w tym nastoletnim stresem. Stres jest częstą przyczyną chorób psychicznych wśród nastolatków. Jeśli nie zapewnisz dziecku odpowiedniego wsparcia w okresie dojrzewania, wszystko może zakończyć się chorobą nerwową w bardziej dojrzałym wieku, która jest praktycznie nieuleczalna.

Jeśli rodzice zauważą nagłe zmiany w zachowaniu nastolatka - zmienił hobby, na długi czas przestał interesować się tym, co drogie, oznacza to pewne problemy. Nie należy od razu zaczynać zadręczać dziecka pytaniami o miłość, problemy w szkole czy narkotyki, należy zasięgnąć porady nastoletniego psychologa. O tym, jak rozpoznać zaburzenie po objawach, jak pomóc dziecku przetrwać trudny okres. Przyjrzyjmy się temu bliżej.

u nastolatków

To właśnie tutaj zaczyna powstawać wiele chorób psychicznych, w tym schizofrenia i różnego rodzaju psychozy. Objawy takich zaburzeń obejmują następujące objawy:

• dziecko ma nowe hobby, któremu poświęca cały swój czas, ale bez powodzenia;
• nagle porzucił stare hobby;
• zaczął słabo radzić sobie w szkole, choć wcześniej odnosił znaczące sukcesy;
• Straciłem zainteresowanie wszystkim, co mnie wcześniej pasjonowało.

Objawy te nie świadczą jednak w 100% o zaburzeniach psychicznych u młodzieży. Być może w ten sposób objawia się akcentowanie charakteru, o czym porozmawiamy w kolejnych rozdziałach.

Objawy

Objawy zaburzeń psychicznych u młodzieży w wieku 12-18 lat objawiają się następującymi cechami:

• nagłe zmiany nastroju, agresywność, konflikty z rodzicami, nauczycielami i innymi dziećmi, impulsywność, melancholia, niepokój, niekonsekwencja;
• pogardliwy stosunek do dorosłych;
• nadmierna samokrytyka lub wręcz przeciwnie, nadmierna pewność siebie;
• wybuchowa reakcja na porady i krytykę z zewnątrz;
• wrażliwość łączy się z bezdusznością, nastolatek jest nieśmiały, ale jednocześnie bardzo zirytowany;
• odmowa przestrzegania ogólnie przyjętych zasad;
• schizoidalny;
• odmowa jakiejkolwiek opieki.

Jeśli zauważysz tylko jeden z punktów w zachowaniu swojego dziecka, nie musisz się martwić, po prostu porozmawiaj z nim i znajdź przyczynę zmiany. Na zaburzenia psychiczne u nastolatków wskazuje połączenie kilku lub wszystkich z poniższych objawów.

Czy powinienem skontaktować się ze specjalistą?

Rodzice zazwyczaj wolą nie szukać porady u nastoletniego psychologa. Niektórzy uważają, że pójście z dzieckiem do psychiatry to wstyd, bo to tylko pogorszy sytuację, a dziecko bardziej zamknie się w sobie, straci zaufanie do rodziców i tak dalej.

Faktycznie konieczne jest skontaktowanie się ze specjalistą. Dziś wielu psychologów pracuje anonimowo, czyli o wizycie nastolatka u lekarza nikt w szkole nie będzie wiedział, a on może nawet nie wypowie jego imienia.

Aby zrozumieć, czy w konkretnym przypadku konieczna jest wizyta u psychologa, odpowiedz na kilka pytań:

1. Powyżej opisano oznaki zaburzeń psychicznych u młodzieży. Pamiętaj, jak radykalnie zmieniło się dziecko. Jeśli w rodzinie wszystko jest w porządku, nie ma kłótni ani nagłych zmian (rozwód, śmierć bliskiej osoby itp.), A zmiany stały się zauważalne, to trudno obejść się bez psychologa. Jeżeli dziecko płynnie lub nagle przeszło na inne zainteresowania, ale nie wszystko w rodzinie układa się pomyślnie, wówczas objawy te mogą być uwydatnieniem charakteru lub wyrazem (mimowolnym) przeżyć wewnętrznych.
2. Zwróć uwagę na sen i apetyt nastolatka. Jeśli dziecko nie śpi dobrze i nie chce jeść, warto udać się do specjalisty.
3. Jeśli dziecko znajduje się w długotrwałym stanie depresyjnym, niczym się nie interesuje, pojawiają się urojenia i halucynacje, należy pilnie zwrócić się o pomoc do profesjonalisty.

W tym miejscu chciałbym zauważyć, że wielu rodziców myli typową dla okresu dojrzewania melancholię u nastolatka z depresją. Jeśli poza tym stanem nic innego nie przeszkadza dziecku (je i śpi jak poprzednio, nie stracił zainteresowania swoimi hobby itp.), To jest to po prostu trudny próg wiekowy, który sami dobrzy rodzice pomogą pokonać . Spędzajcie więcej czasu z dzieckiem, rozmawiajcie, ale nie „męczcie” go, jeśli nie podoba mu się jakiś temat, spacerujcie razem, słuchajcie go. W okresie dojrzewania pomocne będzie nawet proste przytulenie.

Jeśli sam nastolatek zrozumie, że coś jest z nim nie tak i spróbuje pozbyć się tego stanu i przywrócić życie do poprzedniego biegu, to jest to dobry znak. Najprawdopodobniej ma prostą nerwicę z powodu dojrzewania, nauki, relacji z płcią przeciwną i tym podobnych. Jeśli planowana jest poważna choroba psychiczna, nastolatek spokojnie odczuje nowe ja i nie będzie miał ochoty niczego naprawiać.

Istnieją specyficzne zaburzenia w sposobie myślenia nastolatka, jednak są one prawie niemożliwe do zauważenia nieprofesjonalnym okiem. Aby wykluczyć lub potwierdzić zaburzenie psychiczne u nastolatka prowadzące do poważnej choroby, nadal zaleca się konsultację z psychologiem.

Jeśli specjalista nie zauważy żadnych sygnałów ostrzegawczych, możesz spokojnie wrócić do domu i skorzystać z kilku wskazówek profesjonalisty. W przypadku wykrycia niepokojących sygnałów lekarz pomoże dostosować sytuację w domu, rozmawiając z rodzicami i innymi członkami rodziny. Specjalista pomoże także dziecku nauczyć się przebywać w szkole i innych miejscach publicznych przy minimalnym urazie psychicznym.

Proponujemy rozważyć kwestię, jakie zaburzenia psychiczne występują najczęściej u młodzieży.

Akcentowanie charakteru i psychopatia

Tylko profesjonalny psycholog, który praktykuje pracę z dziećmi i młodzieżą, może zrozumieć, co dzieje się z nastolatkiem - akcentowanie charakteru lub psychopatia, ponieważ granica między pojęciami jest bardzo cienka.

Podczas akcentowania niektóre cechy charakteru zaczynają się wyraźnie wyostrzać, a dzięki zewnętrznym oznakom może to przypominać obraz rozwoju psychopatii.

Pierwszym krokiem jest zapewnienie normalnego środowiska społecznego w domu. Z reguły nastolatki są mniej narażone na psychopatię, jeśli ich rodzina jest zamożna. Diagnozę należy postawić ostrożnie i można ją zgłosić jedynie rodzicom i nauczycielom nastolatka. Jednocześnie psycholog musi wyjaśnić stronom różnicę między akcentowaniem charakteru a psychopatią, aby przypadkowo nie przypisać nastolatkowi etykietki „psycho”.

Melancholia

Kiedy nastolatek zaczyna odczuwać zmiany hormonalne, zmienia swoje zachowanie. Stan melancholii jest normą okresu dojrzewania i nie należy go mylić z depresją.

Pierwszymi oznakami melancholii mogą być skargi nastolatka na niespokojny stan umysłu. Na tym tle zamyka się w sobie. Mogą również wystąpić ataki agresji, w tym skierowane przeciwko sobie. Młodzi ludzie w tym stanie często są rozczarowani sobą.

W takich momentach nastolatka nie należy zostawiać samego. Świat traci dla niego kolory, wydaje się pusty i bezwartościowy, w tym stanie wielu myśli o samobójstwie, a niektórzy nawet próbują popełnić samobójstwo. Nastolatek uważa, że ​​nikt go nie potrzebuje.

Oznaki melancholii

Jeśli zauważysz co najmniej połowę wymienionych objawów melancholii, natychmiast skontaktuj się ze specjalistą. Objawy obejmują następujące zmiany:

Szaleństwo afektywne

Obraz rozwoju tego zjawiska u nastolatka jest bardzo podobny do melancholii, ale nie jest już normą w okresie dojrzewania. Głównym niebezpieczeństwem tego zaburzenia jest przestępstwo prawne na tle depresji, a także nie próba samobójstwa, ale jego realna możliwość.

Odróżnienie melancholii od psychozy maniakalno-depresyjnej nie jest łatwe. Należy pamiętać, że w pierwszym przypadku nastrój nastolatka często się zmienia, a w drugim przez pewien czas pozostaje on w nastroju maniakalnym, czyli jest czymś pasjonowany, pogodny, pełen energii i planów, oderwany od zajęć prowadzi do agresji. Nastrój maniakalny często przechodzi w depresyjny - upadek wszelkich nadziei, złe wspomnienia, niezadowolenie z życia i siebie. Bardzo trudno jest wyciągnąć nastolatka z takiego stanu.

Jeśli zauważysz takie objawy u swojego dziecka, natychmiast zabierz go do specjalisty.

Schizofrenia

Zaburzenie to jest bardzo podobne do psychozy maniakalno-depresyjnej. Wszystkie objawy są zbieżne - początkowo nastrój jest maniakalny, entuzjastyczny, a potem zaczyna się długotrwała depresja.

Jest różnica i to jest najważniejsze - w przypadku schizofrenii możliwe są ataki paniki, delirium i halucynacje.

Podsumować

Problemy są integralną częścią dorastania. Jeśli widzisz, że coś się dzieje z Twoim dzieckiem, nie ignoruj ​​tego, myśląc, że okres dojrzewania minie sam.

Jeśli nie pomożesz nastolatkowi w tym trudnym dla niego czasie, konsekwencje mogą być bardzo tragiczne: od rozwoju poważnej choroby psychicznej po samobójstwo dziecka.

Techniki projekcyjne w diagnozowaniu uwarunkowań i cech osobowości okresu adolescencji i adolescencji.

Diagnoza stanów psychicznych jednostki w okresie adolescencji.

Stan psychiczny to cecha aktywności umysłowej człowieka, która utrzymuje się przez pewien okres czasu. Stany psychiczne zajmują pozycję pośrednią w klasyfikacji zjawisk psychicznych pomiędzy procesami psychicznymi zachodzącymi w określonym momencie a właściwościami psychicznymi człowieka , które są stabilnymi i trwałymi cechami osoby.

Stany emocjonalne tworzą nastrój, który na długi czas zabarwia procesy psychiczne, wyznaczając kierunek podmiotu i jego stosunek do zachodzących zjawisk, zdarzeń i ludzi.

Niektóre uczucia i stany emocjonalne stają się wiodące i dominujące w strukturze osobowości, przez co mogą poważnie wpływać na kształtowanie się charakteru.

Najpopularniejszą grupą metod diagnozowania stanu funkcjonalnego są kwestionariusze, których celem jest samoocena stanu psychicznego osoby badanej. Są to subiektywne metody oceny służące diagnozowaniu stanów psychicznych.

techniki, którymi są skale-termometry, według których podmiot ma za zadanie ocenić stopień ekspresji każdego znaku, wybierając odpowiednią liczbę, pomiędzy parami słów-stanów. Do tej grupy należą szeroko stosowane metody „SAN”, „ASS”, „termometr skali oceny stanu” itp.

Można również zastosować metody będące kwestionariuszami dostarczającymi szereg znaków opisujących konkretny stan. Badany musi ocenić, w jakim stopniu te znaki są dla niego charakterystyczne w tej chwili (lub zwykle) i wyrazić swoją ocenę, wybierając tę ​​czy inną odpowiedź. W tym przypadku odpowiedź może mieć formę prostą (tak, nie) lub bardziej złożoną, zróżnicowaną (nie, wcale; być może tak; prawda; absolutnie prawda). Do tej grupy zaliczają się takie metody jak „Ch.D.Skala lęku reaktywnego i osobistego”. Spielberger – Yu.L. Khanina”, Metodologia Taylora, Kwestionariusz MBI, Metodologia „Prognozy”, Metodologia diagnozowania stanu agresji Bass A. – Darkey A., itp.

Do najbardziej znanych kwestionariuszy służących do diagnozy stanu psychicznego można wskazać także „Kwestionariusz Napięcia Neuropsychicznego” T.A. Nemchin, zawierający 30 stwierdzeń i jedną skalę.

Można także wskazać dwie ankiety zaproponowane przez A.O. Prochorow: „Kwestionariusz stanów psychicznych ucznia” i „Kwestionariusz stanów psychicznych nauczyciela”. Kwestionariusze te zawierają (odpowiednio) 74 i 78 nazw poszczególnych stanów, takich jak „podniecenie”, „gniew”, „nienawiść”, „irytacja”, „wrażliwość” itp. Osoba badana musi wskazać stopień nasilenia każdego stanu psychicznego.

Diagnoza zachowań niewerbalnych nastolatka.

Zachowania niewerbalne wiążą się z wewnętrznym światem jednostki. Jej funkcja nie ogranicza się do towarzyszenia jej doświadczeniom. Zachowanie niewerbalne jest zewnętrzną formą istnienia i manifestacją świata mentalnego jednostki. W tym względzie analiza struktury i treści indywidualnych zachowań niewerbalnych jest kolejnym sposobem diagnozowania poziomu rozwoju jednostki jako podmiotu komunikacji. Do elementów zachowań niewerbalnych zalicza się wszelkie ruchy ciała, intonację, rytmikę, wyższe cechy głosu, jego organizację czasową i przestrzenną.

Metody diagnozowania komunikacji niewerbalnej

Terminem „ekspresja” określa się ten składnik emocji, który objawia się głównie mimiką twarzy, a także postawą mowy. W ostatnich dziesięcioleciach liczba badań wykorzystujących techniki eksperymentalne do uchwycenia zachowań ekspresyjnych gwałtownie wzrosła.

Techniki badania ekspresji emocjonalnej.

Badania ekspresji mają dwa główne kierunki: badanie (a) wyrażania dobrowolnego i (b) mimowolnego. Badacze zachowań ekspresyjnych wykorzystują trzy techniki: bezpośrednią obserwację, fotografię i nagrywanie wideo. Każda z tych technik ma zarówno zalety, jak i wady. Ani bezpośrednia obserwacja, ani fotografia statyczna nie są tak wszechstronne, jak nagranie z magnetowidu

Stosowanie kwestionariuszy.

Psychologiczne metody badania sfery emocjonalnej człowieka opierają się głównie na kwestionariuszach i ujawniają cechy emocjonalne danej osoby.

W laboratorium A.E. Olshannikova opracowała cztery metody badania emocjonalności: trzy do identyfikacji sposobów wyrażania emocji (ekspresywności).

Metody diagnozowania emocji na podstawie mimiki.

Pierwsze próby stworzenia metodologii określania umiejętności rozpoznawania emocji na podstawie wyrazu twarzy podjęli E. Boeing i E. Titchener, korzystając ze schematycznych rysunków stworzonych w 1859 roku przez niemieckiego anatoma T. Piderita. Tworzyli wymienne obrazy poszczególnych części twarzy i łącząc je, uzyskali 360 wzorców mimiki, które prezentowano badanym.

W latach 70. XX w. na Uniwersytecie Kalifornijskim P. Ekman i wsp. opracowali metodę, która otrzymała skróconą nazwę (FAST – FacialAffectScoringTechnique). Test zawiera atlas fotograficznych standardów wyrazu twarzy dla każdej z sześciu emocji. Standardem fotograficznym dla każdej emocji są trzy fotografie dla trzech poziomów twarzy: dla brwi - czoła, oczu - powiek i dolnej części twarzy. Przedstawione są także opcje uwzględniające różne orientacje głowy i kierunki patrzenia.

CARAT – technika opracowana przez R. Bucka, polega na prezentacji slajdów, które rejestrują reakcję osoby oglądającej sceny z otaczającego życia o różnej treści. Badany musi rozpoznać, patrząc na slajd, jaką scenę obserwuje.

Test PONS („Profil wrażliwości niewerbalnej”) obejmuje 220 fragmentów zachowań prezentowanych w różnych elementach ekspresji (tylko postawa, tylko wyraz twarzy itp.) Zdający musi wybrać spośród dwóch zaproponowanych definicji tylko jedną związaną z obserwowanym fragmentem ekspresyjne zachowanie osoby.

Wykorzystując możliwości tego testu, D. Archer stworzył test SIT (sytuacyjne zadania interaktywne), który różni się od poprzednich metod tym, że jako materiał demonstracyjny wykorzystywane są nagrania wideo scen życia codziennego i znajdują się w nim jasne kryteria adekwatności ich zrozumienia.

Do określenia umiejętności rozpoznawania emocji na podstawie wyrazu twarzy opracowano test FMST – G. Dale.

VA Labunskaya opracowała metodę „werbalnego zapisu oznak wyrażania stanów emocjonalnych”. Metoda ta jest zmodyfikowaną wersją metody portretu werbalnego. Uczestnik badania ma za zadanie opisać różnorodne cechy drugiej osoby. Osoba badana ma za zadanie opisać ekspresyjne oznaki sześciu stanów emocjonalnych.

Trudności w badaniu emocji wynikają z faktu, że w wielu przypadkach trzeba je sztucznie indukować w warunkach laboratoryjnych i modelować. Ostatnio pojawiła się ścieżka badania naturalnie występujących emocji podczas gier komputerowych. Gra komputerowa umożliwia jednoczesną rejestrację wielu parametrów przejawów emocjonalnych: motorycznych, elektrofizjologicznych, mowy.

Badanie ekspresji emocjonalnej: zewnętrzna ekspresja emocji, aktywność behawioralna pod wpływem emocji oraz zaburzenia mowy i zachowania pod wpływem emocji. + techniki dla typu temperamentu.