خانه » برای موهای متوسط » تشخیص رشد عقلانی در سنین پیش دبستانی. برای ارزیابی سطح رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی، بیشتر از مقیاس استنفورد-بینه و آزمون وکسلر استفاده می شود.

تشخیص رشد عقلانی در سنین پیش دبستانی. برای ارزیابی سطح رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی، بیشتر از مقیاس استنفورد-بینه و آزمون وکسلر استفاده می شود.

Bardina R.I.، Bulycheva A.I.، Dyachenko O.M. ، Lavrentieva T.V.، Kholmovskaya V.V.

تشخیص رشد ذهنی کودکان در سنین پیش دبستانی بزرگتر (از 5 تا 6 سال)

مسکو مجموعه "تشخیص روانشناختی"

کتابچه راهنمای پیشنهادی شامل شرح روش‌هایی برای تشخیص سطح رشد ذهنی کودکان پنج تا شش ساله در طی یک نظرسنجی گروهی است. این شاخص های اصلی این توسعه، نتایج آزمایش تجربی روش ها و استانداردسازی آنها را ارائه می دهد. ضمیمه حاوی مواد تشخیصی و مقیاس های ارزیابی در شیشه های "خام" و استاندارد است. این راهنما یک ماده کاربردی برای سازماندهی و انجام یک معاینه تشخیصی گروهی از کودکان پنج تا شش ساله است. از نتایج نظرسنجی می توان برای اهداف آموزشی استفاده کرد. این برای متخصصان در زمینه روانشناسی و تربیت کودک در نظر گرفته شده است.

پیش گفتار

این مجموعه راهنمای سازماندهی و انجام یک معاینه روانشناختی گروهی از کودکان 5-6 ساله است که با هدف تشخیص سطح رشد ذهنی آنها و سطح رشد خودسری (توانایی پیروی از یک قانون معین) انجام می شود. این پیشرفت و نتایج یک مطالعه مشترک برای توسعه و آزمایش روش‌های چنین نظرسنجی را تشریح می‌کند.

این کار بر اساس مطالب ارائه شده در کتاب "تشخیص رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی" ویرایش شد. L.A. ونگر و وی. Kholmovskaya، 1978. در این کتاب، شرح به اصطلاح روش های چاپی در نظر گرفته شده برای کودکان 6-7 ساله به منظور شناسایی ویژگی های رشد ذهنی در فرآیند معاینه گروهی، جایگاه ویژه ای را اشغال کرده است. این یک معاینه گروهی است که به متخصص این امکان را می دهد که در مدت زمان نسبتاً کوتاهی (12-15 کودک را می توان در 1-1.5 ساعت معاینه کرد) تا سطح رشد تک تک کودکان و کل گروه را هدایت کند. لازم به ذکر است که دقیقاً روشهای "چاپی" است که در بین روانشناسان عملی رایج ترین شده است.

در حال حاضر، مسئله نیاز به ایجاد یک سیستم فشرده برای بررسی رشد ذهنی کودکان 5-6 ساله به ویژه حاد شده است. این به دلیل روندهایی در آموزش داخلی مانند انتقال به آموزش کودکان از سن شش سالگی و تمایز آموزش است. بنابراین، نویسندگان مجموعه وظیفه ویژه ای را برای خود تعیین کرده اند که مجموعه ای از روش های استاندارد شده را ایجاد کنند که این امکان را فراهم می کند تا مهمترین روندهای رشد ذهنی کودکان 5-6 ساله را در فرآیند معاینه گروهی آشکار کند.

توضیحات و نمونه هایی از مواد تشخیصی ارائه شده در این راهنما و همچنین دستورالعمل های انجام معاینه را می توان برای اهداف تشخیصی عملی استفاده کرد. باید در نظر داشت که معاینه تشخیصی نیاز به بازتولید کاملاً دقیق مواد تشخیصی و رعایت کامل دستورالعمل ها دارد. یک معاینه واجد شرایط فقط می تواند توسط یک متخصص - یک روانشناس عملی انجام شود.

همچنین باید در نظر گرفت که روش ها برای کودکانی که در مهدکودک های مسکو شرکت می کنند استاندارد شده است. ارزیابی دریافت شده توسط کودکی که در شرایط دیگر بزرگ شده است فقط در مورد نسبت سطح رشد ذهنی او به سطح رشد همسالان خود از مهدکودک های مسکو صحبت می کند و هیچ اهمیت مطلقی ندارد. مقیاس استاندارد ارزیابی های معاینه بهار کودکان را ارائه می دهد، یعنی کودکان 5-6 ساله که در حال اتمام گروه ارشد مهدکودک هستند.

وظایف ذکر شده نباید به عنوان مواد آموزشی مورد استفاده قرار گیرد، به امید اینکه از این طریق سطح رشد ذهنی کودک افزایش یابد: وظایف تشخیصی برای کودک طراحی شده است تا به طور مستقل راه هایی برای حل آنها بیابد و فقط در این شرایط با توانایی های ذهنی مطابقت دارد. از کودکان پیش دبستانی استفاده از روش‌های توسعه‌یافته نمی‌تواند منجر به تشخیص کودک با اقدامات سازمانی و عملی بعدی شود و امکان پیش‌آگهی طولانی‌مدت دقیق را نمی‌دهد. این فقط یک "برش" است، یک جهت گیری اولیه در سطح رشد هر کودک و گروه به عنوان یک کل، و در صورت لزوم، با یک بررسی روانشناختی عمیق تر، که امکان تعیین علل ویژگی های خاص را فراهم می کند. رشد کودک روش های فوق امکان تعیین سطح نسبی رشد ذهنی کودک، یعنی مطابقت آن با سطح متوسط معینی را که برای کودکان یک گروه سنی معین تعیین شده است یا انحراف از این سطح متوسط در یک جهت یا دیگری امکان پذیر می سازد.

ارزش روش های تشخیصی، امکانات و محدودیت های تفسیر نتایج به دست آمده با کمک آنها، در درجه اول به محتوای آنها بستگی دارد، که در آن جنبه های رشد ذهنی کودک به عنوان شاخص های سطح این رشد استفاده می شود. محتوای تشخیص به نوبه خود توسط نظریه عمومی ذهنی و به ویژه رشد ذهنی کودک تعیین می شود که نویسندگان سیستم های تشخیصی از آن پیش می روند. به عبارت دیگر، برای تعیین محتوای تشخیص رشد ذهنی، مشخص می شود که یک مدل نظری از این رشد ضروری است که الگوها و مراحل سنی آن را منعکس کند. در چنین مدلی، اول از همه، تشکیلات ذهنی اصلی و مرکزی که بقیه لحظات رشد را تعیین می کنند، باید نشان داده شوند. تشکیل چنین تشکل هایی می تواند شاخص قابل اعتماد توسعه باشد.

این سیستم تشخیصی مبتنی بر مفهوم رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی است که توسط L.A. ونگر و همکارانش بر اساس مفاد نظری و نتایج تحقیقات L.S. ویگوتسکی، A.N. لئونتیف، A.R. لوریا، A.V. Zaporozhets، D.B. الکونین. بر اساس این مفهوم، واحد اساسی رشد ذهنی یک عمل جهت دهی است که با کمک ابزار فعالیت ذهنی موجود در فرهنگ انجام می شود. اقدامات جهت یابی با هدف بررسی اشیاء و پدیده ها، شفاف سازی و گرفتن ویژگی ها و روابط آنها انجام می شود.

در هر مرحله سنی، کودک بر اعمال شناختی نوع خاصی تسلط پیدا می کند. رشد ذهنی به عنوان یک فرآیند طبیعی عمل می کند که منطق خاص خود را دارد، که در نهایت با منطق کلی تر رشد شخصیت کودک به عنوان یک کل تعیین می شود، تغییر جایگاهی که او در سیستم روابط با افراد دیگر اشغال می کند. تغییر در انواع فعالیت هایی که در آن کنش های شناختی رشد می کنند.

برای اولین بار، جهت گیری جهانی در محیط در سنین پایین (از 1 تا 3 سالگی) شروع به کسب تشریح خاصی می کند. در اینجا، برای اولین بار، اقدامات با هدف بررسی و آشکار کردن ویژگی های خارجی اشیاء (اعمال ادراک) و اقداماتی که ارتباطات و روابط بین اشیاء را آشکار می کند که به کودک اجازه می دهد مشکلات جدید را حل کند (اقدامات فکری) متمایز می شود.

مطالعات مربوط به توسعه ادراک (A.V. Zaporozhets، L.A. Venger، V.P. Zinchenko، A.G. Ruzskaya و دیگران) نشان داد که توسعه ادراک شامل دو جنبه مرتبط است: از یک طرف، ایده های شکل گیری و بهبود در مورد انواع ویژگی های اشیاء که عملکرد استانداردهای حسی (موجود در فرهنگ نمونه هایی از ویژگی های اشیاء مانند رنگ، شکل، اندازه) را انجام دهد. از سوی دیگر، توسعه و بهبود خود اعمال ادراکی، لازم برای استفاده از استانداردها در تجزیه و تحلیل ویژگی های اشیاء واقعی است. سه نوع اعمال ادراکی وجود دارد. نوع اول - شناسایی - بررسی خصوصیات یک شی که کاملاً با استانداردهای موجود مطابقت دارد. نوع دوم - معادل استاندارد - استفاده از یک نمونه استاندارد برای شناسایی و مشخص کردن خصوصیات اجسامی که از این نمونه منحرف می شوند، یعنی نزدیک به آن هستند، اما با آن منطبق نیستند. نوع سوم - مدل‌سازی ادراکی - شامل همبستگی ویژگی‌های شی مورد بررسی نه با یک استاندارد، بلکه با گروه آنها، ساختن "مدل مرجع" آن است. معنی دارترین شاخص های سطح رشد ادراک در کودکان بزرگتر سن پیش دبستانیدرجه تسلط بر اعمال ادراکی مانند ارجاع به استاندارد و مدلسازی ادراکی است.

در مورد رشد تفکر کودک، در مطالعات متعدد (A.V. Zaporozhets، G.I. Minskaya، L.A. Venger، N.N. Poddyanov) نشان داده شده است که برای کودکان در سنین پیش دبستانی بزرگتر، مشخصه ترین اعمال تفکر بصری-تجسمی و منطقی است. تفاوت بین آنها در ماهیت اعمالی است که کودک انجام می دهد.

کنش های تفکر تصویری-تصویری را می توان به عنوان اقداماتی برای ساخت و کاربرد تصاویر طرحواره ای که منعکس کننده ارتباطات و روابط چیزهای واقعی است، مشخص کرد. تصاویر طرح‌واره‌ای ماهیت کلی دارند و این امکان را فراهم می‌کنند که در یک موقعیت معین محتوایی را که برای حل مشکل مهم است برجسته کنید. کودک بر اساس "منطق" واقعیت جایگزین شده، مطابق با ارتباطات و روابطی که بین اشیاء واقعی وجود دارد، عمل می کند.

در مورد تفکر منطقی، کودک اعمالی را با علائم مطابق با قوانین ثابت (عملیات ریاضی، استدلال منطقی و غیره) انجام می دهد. جوهر اعمال تفکر منطقی در انتخاب و همبستگی پارامترهای اساسی شی نهفته است.

بنابراین، بارزترین ویژگی رشد ذهنی برای کودکان در سنین پیش دبستانی بزرگتر، سطح تسلط بر اعمال ارجاع به استاندارد، مدل سازی ادراکی، تفکر مجازی و منطقی است.

مهم ترین ویژگی اضافی نه تنها رشد ذهنی، بلکه همچنین رشد ذهنی کودک به عنوان یک کل، رشد خودسری او است، یعنی توانایی پیروی از یک قانون معین. خودسری یکی از مهمترین پیش نیازهای توسعه فعالیت آموزشی است که شاخص مهم آمادگی کودک برای تحصیل در مدرسه است.

این شاخص های توسعه محتوای سیستم تشخیصی توسعه یافته بود. در همان زمان، توسعه آن همچنین مستلزم ایجاد انطباق با الزامات رسمی برای روش‌های تشخیصی بود.

ابتدا یک گروه استانداردسازی از کودکان (100 نفر) در سن مناسب (به صورت تصادفی) انتخاب شدند که بر روی آنها یک تأیید آزمایشی و استانداردسازی متن انجام شد. نمرات دریافت شده توسط هر کودک برای حل تمام مسائل این تکنیک خلاصه شد و یک نمره کلی به صورت "خام" در نظر گرفته شد. مجموعه‌ای از این تخمین‌ها، مشتق‌شده برای همه کودکانی که در گروه استانداردسازی قرار دارند، منبعی برای پردازش آماری بیشتر و آزمایش کیفیت روش بود.

در مرحله بعد، میانگین حسابی وزنی (M) نمره های دریافتی همه کودکان محاسبه شد. این خشن ترین شاخص مناسب بودن روش از نظر انطباق آن با توانایی های کودکان در این سن است. میانگین نمره خیلی بالا نشان دهنده سهولت بیش از حد تکنیک است، بسیار پایین - دشواری بیش از حد.

لحظه بعدی که برای توجیه روش ضروری است، درجه تنوع تخمین های دریافت شده توسط کودکان است که با مقدار انحراف استاندارد بیان می شود. با میانگین یکسان، این مدرک می تواند بسیار متفاوت باشد. وسعت کافی پراکندگی تخمین ها برای اطمینان از تبعیض آمیز بودن روش ضروری است، یعنی می توان از آن برای شناسایی طیف وسیعی از تفاوت ها بین کودکان استفاده کرد. با این حال، تبعیض روش شناسی نه تنها در تنوع تخمین ها، بلکه در ماهیت توزیع آنها نیز یافت می شود که باید نزدیک به نرمال باشد.

با این حال، از آنجایی که هنگام بررسی یک گروه استانداردسازی عملاً غیرممکن است که توزیع واقعاً نرمال تخمین ها را بدست آوریم، یک نرمال سازی مصنوعی از توزیع به دست آمده انجام شد و آن را به شکل مربوط به یک منحنی نرمال آورد. عادی سازی با تبدیل مقیاس به دست آمده از تخمین های "خام" به مقیاس استاندارد نرمال شده انجام شد.

مقیاس با M=10 و =3 به عنوان مقیاس استاندارد نرمال شده استفاده شد (D. Wechsler, 1967). انتقال داده‌های به‌دست‌آمده در طول آزمایش انبوه به این مقیاس نه تنها به امکان مقایسه نمرات به‌دست‌آمده توسط کودکان با استفاده از روش‌های مختلف و امکان جمع‌بندی آنها منجر می‌شود، بلکه ابزار اضافی برای آزمایش تمایز روش‌ها نیز فراهم می‌کند.

معیار اصلی کیفیت روش های توسعه یافته میزان پایایی و اعتبار آنهاست. قابلیت اطمینان به عنوان درجه پایداری، تکرارپذیری نتایج به دست آمده با استفاده از این تکنیک درک می شود. قابلیت اطمینان روش به همگنی وظایف، تمرکز آنها بر شناسایی همان کیفیت ذهنی کودک بستگی دارد. کاهش قابلیت اطمینان حاکی از تأثیر معنادار عوامل تصادفی محاسبه نشده بر روند حل مسائل است.

پایایی روش با محاسبه ضریب پایایی (r) مورد آزمایش قرار گرفت. ضریب پایایی با تقسیم وظایف موجود در روش به دو نیمه (عمدتاً وظایف زوج و فرد گرفته شد) و محاسبه یک همبستگی خطی بین نمرات به دست آمده توسط همان کودکان برای هر نیمه محاسبه شد. در تمرین توسعه آزمون ها، r=0.8-0.9 کافی در نظر گرفته می شود. با این حال، در بسیاری از تست های آزمایش شده برای کودکان پیش دبستانی (D. Wechsler، 1967؛ Snijders-Oomen، 1966، و غیره)، برخی از روش ها قابلیت اطمینان پایین تری دارند (r = 0.5-0.7).

چندین سال استفاده موثر از آزمون های خارج از کشور برای حل مشکلات عملی، روانشناسان داخلی را به فکر فرو برد که چگونه می توانند

تجربه شخص دیگری را بپذیرید و روش های مشابه را در کشور ما به کار گیرید، در درجه اول به منظور بهینه سازی روند آموزش کودکان.

اغلب، آن دسته از ویژگی های روانشناختی که در خارج از کشور در پرتو مطالعه هوش مورد توجه قرار می گیرند، در روانشناسی داخلی تفسیر می شوند

در ارتباط با مفهوم رشد ذهنی.

رشد ذهنی، به عنوان یک سیستم پویا، هم به جذب تجربه اجتماعی و هم به بلوغ پایه های ارگانیک (مغز و

سیستم عصبیاول از همه) ایجاد پیش نیازهای لازم برای توسعه از یک سو و از سوی دیگر تغییر تحت تأثیر

اجرای فعالیت ها رشد ذهنی بسته به شرایط زندگی و تربیت کودک متفاوت است. با یک خودجوش

روند توسعه سازمان نیافته، سطح آن کاهش می یابد، نشان از عملکرد معیوب فرآیندهای ذهنی دارد. از همین رو

برای روانشناس شاغل در سیستم آموزشی، تشخیص سطح رشد ذهنی هر کودک بسیار مهم است.

شاخص های رشد ذهنی در نظر گرفته شده توسط روانشناسان داخلی به محتوای مفاهیم نظری رشد ذهنی بستگی دارد.

که به آن پایبند است. در میان آنها، موارد زیر اغلب ذکر شده است:

ویژگی های فرآیندهای ذهنی (عمدتاً تفکر و حافظه)؛

ویژگی های فعالیت های آموزشی;

شاخص های تفکر خلاق

هیچ یک از شاخص های شناسایی شده رشد ذهنی جامع نیست و به طور کامل ویژگی های حوزه شناختی افراد را منعکس می کند.

در مراحل خاصی از توسعه به سختی می توان یک ویژگی جهانی برای رشد ذهنی پیدا کرد که می تواند باشد

صرف نظر از تحصیلات، تجربه فعالیت اصلی و شرایط زندگی در افراد در سنین مختلف اندازه گیری می شود. همانطور که L. S. Vygotsky اشاره کرد،

امید به وجود واحدهای مساوی برای سنجش همه مراحل رشد عقل دشوار است، هر مرحله کیفی جدید خود را می طلبد.

اندازه گیری ویژه

درک رشد ذهنی که در تشخیص روانشناسی خانگی مدرن ایجاد شده است، منعکس کننده نظرات تعدادی از روانشناسان برجسته است (A.N.

لئونتیف، N. S. Leites، K. M. Gurevich و دیگران). به عنوان تابعی از سرمایه انباشته دانش و همچنین عملیات ذهنی در نظر گرفته می شود.

کسب و استفاده از این دانش را فراهم می کند. در اصل، این ویژگی منعکس کننده اشکال، روش ها و محتوای تفکر است

شخص این همان چیزی است که تست های هوش تشخیص می دهند.

علاقه به موضوعات تشخیص روانشناختی رشد فکری در عمل داخلی به شدت در دهه 60-70 افزایش یافت. قرن 20 تحت تعقیب

روشهای عینی قابل اعتمادی که علم داخلی در آن زمان از آن برخوردار نبود. کار در جستجوی چنین روش هایی توسط دو نفر شروع شد

اساسا روش های مختلف. از آنجایی که تعداد زیادی از آزمون های فکری در خارج از کشور، مربوط به همه بود

الزامات روان‌سنجی، اولین رویکرد قرض گرفتن آنها بود. در همان زمان، سازگاری دقیق، استانداردسازی مجدد آزمون انجام شد و

همچنین بررسی پایایی و روایی آن در نمونه های داخلی. چنین کاری در رابطه با آزمایشات D. Wexler، R. Amthauer، انجام شد.

نقص این رویکرد در تشخیص هوشمند مبتنی بر ترجمه و انطباق آزمایشات خارجی، در عدم امکان نهفته است.

از بین بردن تأثیر عامل فرهنگی بر نتایج آنها. هر روش تشخیصی، از جمله تست های هوش، میزان درگیری را نشان می دهد

با توجه به فرهنگ ارائه شده در آزمون. حتی ترجمه و اقتباس کامل هم این واقعیت مهم را که او تغییر نمی دهد

یک ابزار "بیگانه" است که برای سایر گروه های اجتماعی-فرهنگی و مطابق با آخرین الزامات ایجاد شده است

رشد ذهنی نمایندگان آنها

در ارتباط با موارد فوق، روانشناسان داخلی در حال توسعه آزمون های رشد ذهنی خود هستند که برای فرهنگ ما در نظر گرفته شده است.

یکی از تیم های تحقیقاتی که برای اولین بار این وظیفه را بر عهده گرفت، آزمایشگاه روانی فیزیولوژی کودکان پیش دبستانی به رهبری L. A. Venger بود.

موسسه تحقیقات سنی آموزش پیش دبستانی APN اتحاد جماهیر شوروی. نتیجه فعالیت چندین ساله آنها به مجموعه روشهایی با هدف ارزیابی سطح تبدیل شده است

رشد ذهنی کودکان 3 تا 7 ساله و آمادگی کودکان پیش دبستانی برای تحصیل. این روش ها از نظر تئوری اثبات شدند.

توسعه آنها با تجزیه و تحلیل کامل ایده های مدرن در مورد محتوای رشد ذهنی، الگوهای اصلی آن و

ویژگی های سنی

روش‌های تشخیصی توسعه‌یافته تحت هدایت L.A. Venger استاندارد شده و مکرراً برای اعتبار و پایایی آزمایش شدند.

شرح مفصل آنها در کتاب "تشخیص رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی" ارائه شده است که به سردبیری L. A. Venger و V. V. Kholmovskaya منتشر شده است.

تلاش های یک تیم علمی دیگر (به رهبری V.I. Lubovsky) با هدف توسعه روش های تشخیصی برای تشخیص تاخیر بود.

و اختلالات روانی در کودکان هدف تعیین شده توسط این تیم ایجاد سیستمی از تکنیک های تشخیصی ساخته شده با

با در نظر گرفتن الگوهای خاص و عمومی رشد غیرعادی روان. چنین ویژگی هایی ساختار نقص، پویا هستند

ویژگی های فعالیت ذهنی و امکانات بالقوه فعالیت شناختی. توسط این تکنیک ها نشان داده شده است

یک ویژگی پیچیده "سه بعدی" فعالیت ذهنی این امکان را فراهم می کند که عقب ماندگی ذهنی را از خفیف تشخیص دهیم.

درجات عقب ماندگی ذهنی از یک سو و از سوی دیگر ناشی از غفلت آموزشی در رشد طبیعی ذهنی کودک. جدا از

بنابراین، اهمیت عملی استفاده از چنین روش هایی با امکان ایجاد کار اصلاحی با کودکان بر روی مواد آنها تعیین می شود.

مشکلاتی که در ارتباط با ایجاد چنین روش‌هایی باید حل شوند، به استانداردسازی و بهبود معیارهای ارزیابی مربوط می‌شوند.

امتیازات فردی در مورد اعتبار نظری سیستم تشخیصی، شایسته بالاترین ستایش است.

موسسه روانشناسی آکادمی آموزش روسیه چهار تست را برای تشخیص رشد ذهنی دانش آموزان در سنین مختلف ایجاد کرد. همه متکی هستند

در مورد مفهوم استانداردهای اجتماعی و روانشناختی پیشنهاد شده توسط K. M. Gurevich. بر اساس این مفهوم، رشد ذهنی افراد رخ می دهد

تحت تأثیر نظام الزاماتی که جامعه بر هر یک از اعضای خود تحمیل می کند. انسان، توسط آن اجتماعی طرد نشود

جامعه ای که او در آن قرار دارد، برای اینکه خود را در شرایطی که این جامعه ایجاد کرده است، محقق کند، باید بر این الزامات مسلط شود.

این الزامات عینی هستند، زیرا آنها بر اساس سطح توسعه یافته یک جامعه معین تعیین می شوند. آنها جدا نیستند، بلکه یک سیستم یکپارچه را تشکیل می دهند،

تحت تأثیر آن ظاهر فرد در یک جامعه اجتماعی معین شکل می گیرد. کلی ترین و اساسی ترین این الزامات نامیده می شود

سیستم استانداردهای اجتماعی و روانی

مبنای نظری برای چنین تعریفی از استانداردها، درک رشد است که در روانشناسی توسعه یافته است و A.N. Leontiev

به عنوان یک فرآیند خاص از تصاحب دستاوردهای نسل های قبلی توسط کودک مشخص می شود.

تسلط بر استانداردهای روانی-اجتماعی یک فرآیند فعال از سوی فرد است: در تلاش برای به دست آوردن جایگاه خاصی در جامعه، او

آگاهانه این کار را با تلاش های خاص، غلبه بر موانع پیش آمده و غیره انجام می دهد.

الزاماتی که محتوای استانداردهای روانی-اجتماعی را تشکیل می دهند کاملاً واقعی هستند و در قالب قوانین و مقررات گنجانده شده اند و در

برنامه های آموزشی، ویژگی های حرفه ای صلاحیت، افکار عمومی اعضای بزرگسال جامعه، سنت ها

تربیت و آموزش، آداب و رسوم زندگی روزمره. آنها جنبه های مختلف رشد ذهنی - ذهنی، اخلاقی، زیبایی شناختی را پوشش می دهند.

از آنجایی که هنجارها تاریخی هستند، همراه با توسعه جامعه تغییر می کنند. بنابراین سرعت تغییر آنها به سرعت توسعه جامعه بستگی دارد.

در کنار این، زمان وجود آنها نیز با ارتباط آنها با این یا آن حوزه ذهنی تعیین می شود. بنابراین، پویاترین استانداردهای ذهنی

توسعه، که با سرعت پیشرفت علمی و تکنولوژیکی همراه است، که الزامات جدیدی را برای شخص، دانش، مهارت های او ایجاد می کند.

تفکر، که در نتیجه آن تجدید نظر در برنامه های درسی، ویژگی های صلاحیت وجود دارد. در مقایسه با استانداردهای رشد ذهنی

استانداردهای رشد شخصی محافظه کارانه تر هستند، به ویژه این امر در مورد استانداردهای رشد اخلاقی صدق می کند.

نظام استانداردهای روانی-اجتماعی مطلق نیست، در هر جامعه اجتماعی در آن متمایز است

مرزهای سنی تحصیلی نیاز به درجه بندی آموزشی و سنی برای استانداردها به دو دلیل توضیح داده می شود: اول،

تسلط بر استانداردها مستلزم درجه خاصی از بلوغ مغز و سیستم عصبی است. ثانیا، یکسان سازی استانداردها تنها بر اساس امکان پذیر است

تجربه و آموزش انباشته شده

استاندارد روانی-اجتماعی به عنوان حداقل اجباری معینی در توسعه یک حوزه ذهنی خاص در نظر گرفته می شود، نمی توان آن را در نظر گرفت.

حد توسعه

از آنجایی که اولین آزمون‌های متمرکز بر استاندارد اجتماعی-روان‌شناختی با هدف تشخیص رشد ذهنی دانش‌آموزان انجام می‌شود، به شرح زیر است.

درک استاندارد را که به عنوان پایه در نظر گرفته شده است، تدوین کنید. با توجه به نقش آموزش در رشد ذهنی کودک دبستانی،

با توجه به محتوای آموزش به عنوان عامل تعیین کننده اصلی آن، پذیرفته شد که استاندارد اجتماعی-روانی دانش آموزان

مجموعه ای از الزامات خاص برنامه درسی که در مرحله خاصی از آموزش برای آنها اعمال می شود.

معرفی یک استاندارد در تشخیص، بازنگری در اهداف آزمایش و روش های طراحی، پردازش و تفسیر روش ها را ضروری ساخت.

بیایید در نظر بگیریم که تفاوت‌های اساسی بین آزمون‌های هنجارگرای رشد ذهنی و آزمون‌های سنتی هوش چیست.

اولین تفاوت محتوای ویژه اکثر موارد تست است. اگر معمولاً نویسنده یک آزمون فکری، هنگام انتخاب مفاهیم برای گنجاندن در وظایف،

با هدایت تجربه و شهود خود، خود را با تمرین آزمایش می کند، و به عنوان یک قاعده، از مفاهیم دنیوی استفاده می کند، سپس نویسندگان

آزمون‌های هنجارگرا بر تحلیل برنامه‌های مدرسه تکیه داشتند. آنها حاوی مفاهیم اساسی و همچنین اعمال ذهنی هستند.

داشتن آن می تواند به عنوان شاخص رشد ذهنی دانش آموزان باشد. هنگام انتخاب مفاهیم، روانشناسان سعی کردند آنها را تقریباً برابر کنند.

نسبت ها همه موضوعات و چرخه های مورد مطالعه (اجتماعی-انسانی، طبیعی-علمی و فیزیکی-ریاضی) را نشان می دهد.

تفاوت دوم بین روش های مورد بررسی و تست های هوش در روش های دیگر نمایش و پردازش نتایج تشخیصی نهفته است.

اصلی ترین آن رد هنجار آماری به عنوان معیاری برای ارزیابی نتایج فردی و گروهی به نفع این معیار است.

تقریب داده ها به استانداردهای اجتماعی و روانی. در تست ها استاندارد در قالب مجموعه کاملی از وظایف ارائه می شود.

سومین تفاوت بین تست های داخلی رشد ذهنی با تست های سنتی اصلاحی بودن است که امکان ردیابی رشد فوری را فراهم می کند.

دانش آموزان و تدابیر و دستورالعمل های ویژه ای برای رفع عیوب رشدی مشاهده شده در نظر گرفته شود.

اولین مورد از یک سری آزمون های هنجاری رشد ذهنی، آزمون رشد ذهنی مدرسه (SMT) بود که برای دانش آموزان کلاس های VII-X در نظر گرفته شده است.

اولین نسخه آن در سال 1986 منتشر شد. شامل 6 آزمون فرعی بود:

1 و 2 - آگاهی عمومی.

3 - قیاسات;

پنجم - کلیات.

6 - تعداد ردیف.

این آزمون یک آزمون گروهی است و راحت است زیرا به شما امکان می دهد در مدت زمان کوتاهی در مورد رشد ذهنی کل کلاس اطلاعاتی کسب کنید.

در سال 1997 نسخه جدیدی از آزمون (SHTUR-2) تهیه شد. علاوه بر تعدادی از وظایف تجدید نظر شده خرده آزمون های فهرست شده، شامل دو آزمون فرعی برای

ویژگی های روان سنجی آزمون به شرح زیر است: معادل سازی فرم های موازی با نمره کل 0.83. همگنی 0.96-0.98; قابلیت اطمینان مجدد

با توجه به نمره کل فرم A = 0.93; فرم B = 0.90. ضرایب روایی در مقایسه با نتایج آزمون Amthauer 0.75، در مقایسه با

عملکرد مدرسه 0.57 (فرم A) و 0.54 (فرم B).

بیایید نمونه هایی از وظایف Shtur-2 را بیان کنیم.

اطلاع. آزمودنی موظف است با انتخاب یک پاسخ از بین پنج گزینه ارائه شده، جمله را به درستی تکمیل کند.

به حروف اول نام و نام خانوادگی ... می گویند؟

الف) مونوگرام؛ ب) حروف اول؛ ج) خودکار؛ د) شاخص؛ ه) آنگرام.

اطلاع. لازم است از بین چهار گزینه یک مترادف برای این کلمه انتخاب کنید.

برهان - الف) برهان; ب) رضایت؛ ج) اختلاف؛ د) عبارت

قیاس ها لازم است ماهیت ارتباط منطقی-عملکردی بین یک جفت مفهوم مشخص شود و سپس کلمه سوم طوری انتخاب شود که

رابطه منطقی-عملکردی بین آنها مشابه آنچه در جفت استفاده می شود بود.

عدد: مقدار - فعل: ?

پیش؛ ب) عمل؛ ج) اشتراک; د) بخشی از گفتار؛ د) پنهان کردن

طبقه بندی ها از بین پنج کلمه، باید یکی را پیدا کنید که با بقیه جور در نمی آید.

الف) موازی؛ ب) نقشه؛ ج) نصف النهار؛ د) استوا؛ ه) قطب.

تعمیم ها آزمودنی باید کلمات تعمیم دهنده را برای هر جفت کلمه انتخاب کند و مشخص کند چه چیزی بین آنها مشترک است. قلب یک شریان است

خطوط اعداد برای هر سری از اعداد، باید با درک الگوی ساخت آن، عضو بعدی سری را پیدا کنید.

بازنمایی های فضایی لازم است مشخص شود که از کدام ترکیب قطعات می توان یک شکل هندسی معین را جمع کرد.

بازنمایی های فضایی لازم است مشخص شود که کدام شکل سه بعدی از چهار مورد پیشنهادی را می توان از یک جارو تهیه کرد.

شاخص های آزمون تحت پردازش کمی و کیفی قرار می گیرند. در این صورت هم تحلیل فردی و هم گروهی امکان پذیر است. علاوه بر عمومی

امتیاز، در مقایسه با استاندارد تعیین شده در آزمون و هنجارهای آموزشی و سنی، نویسندگان آزمون پیشنهاد می کنند:

روش هایی برای تجزیه و تحلیل ساختار فردی رشد ذهنی، منعکس کننده شکل گیری متفاوت اعمال ذهنی تعبیه شده در خرده آزمون ها.

شناسایی اولویت ها هنگام کار با محتوای خاصی از وظایف.

خطوط مشابهی از تجزیه و تحلیل برای سایر آزمون ها نیز اعمال می شود که در زیر توضیح داده خواهد شد.

برای تشخیص رشد ذهنی فارغ التحصیلان و متقاضیان دبیرستان، آزمون توسعه ذهنی ویژه ASTUR (برای

آزمون رشد ذهنی ورودی ها و دانش آموزان دبیرستانی). این آزمون بر اساس همان اصول نظری تشخیص هنجاری مانند STUR ایجاد شد

این آزمون شامل هشت آزمون فرعی است:

جزئیات بیشتر در وب سایت www.psyhodic.ru

روش L. A. Wenger برای تشخیص رشد فکری (2) - سند

تفکر تصویری-تصویری

تفکر منطقی

بر این اساس، L. A. Wenger و همکارانش روشی را ایجاد کردند که به شما امکان می دهد سطح رشد فکری را برای کودکان پیش دبستانی تعیین کنید.

تشخیص میزان تسلط بر اعمال ادراکی ماهیت الگوسازی. تکنیک "مدل سازی ادراکی".

هدف: نشان دادن سطح توسعه اعمال ادراکی.

توضیحات: از کودک دعوت می شود تا شکلی متشکل از جزئیات هندسی را مطابق با این نمونه تا بزند. برای انجام صحیح کار، کودک باید می توانست بین اشکال هندسی مختلف (مثلث های اشکال مختلف، مربع و غیره) تمایز قائل شود و آنها را به درستی در فضا (مطابق با مدل) قرار دهد.

تشخیص درجه تسلط بر عمل شناسایی.

هدف: شناسایی میزان تسلط بر عمل شناسایی

توضیحات: این تکنیک جستجوی کودک برای یک شی رنگی یکسان با نمونه در یک ماتریس رنگی از 49 عنصر (وظایف انتخاب اشیاء رنگی) است. برگه ای به کودک داده می شود که مربع ها به روش خاصی روی آن چیده شده اند (5 رنگ، هر رنگ دارای 5 سایه است). روانشناس به نوبت مربع ها را ارائه می کند و کودک باید مربع ارائه شده را در برگه خود نشان دهد.

تشخیص میزان تسلط بر اقدامات نسبت دادن ویژگی های اشیاء به استانداردهای داده شده

هدف: شناسایی میزان تسلط بر اعمال نسبت دادن خصوصیات اشیاء به استانداردهای داده شده

توضیحات: تصاویر موضوعی و چندین جعبه با اشکال هندسی نقاشی شده در اختیار کودک قرار می گیرد. کودک باید ببیند که یک شیء خاص شبیه کدام یک از اشکال هندسی است (مثلاً توپ، گوجه فرنگی، لامپ الکتریکی، گیتار و غیره) و آن را در جعبه مناسب قرار دهد.

تشخیص میزان تسلط بر اعمال تفکر تصویری-تصویری. روش شناسی "طرحواره سازی" (یا "لابیرنت ها").

هدف: شناسایی سطح توسعه تفکر تصویری-تصویری

توضیحات: در روش شناسی، از کودکان دعوت می شود تا مسیر درست را در سیستم آهنگ ها بر اساس استفاده از تصاویر شماتیک مشروط پیدا کنند.

مثال: در تصویر یک خلوت با خانه ها وجود دارد، هر خانه حیوان خود را دارد و هر خانه مسیرهای خود را دارد. کودک برگه ای با نمودار مسیر دریافت می کند. مانند این نمودار باید یک مسیر پیدا کنید.

تشخیص درجه شکل گیری اقدامات تفکر منطقی

هدف: شناسایی سطح توسعه تفکر منطقی

توضیحات: به کودک جدولی با اشکال هندسی که به ترتیب خاصی چیده شده است پیشنهاد می شود. برخی از مربع ها خالی هستند، آنها باید پر شوند و الگوهای سری منطقی را نشان می دهد.

1.2. روش شناسی برای تشخیص سطح آمادگی فکری برای مدرسه NI. گوتکینا "چکمه".

کاندیدای علوم روانشناسی N. I. Gutkina، بر اساس مفاد نظری L. S. Vygotsky، L. I. Bozhovich و D. B. Elkonin در مورد آمادگی روانشناختی برای مدرسه، یک برنامه تشخیصی برای تعیین آمادگی روانشناختی کودکان 6-7 ساله برای آموزش مدرسه ایجاد کرد که اجازه می دهد تا از جمله، سطح توسعه حوزه فکری را تعیین می کند.

هدف: تعیین سطح توسعه عملیات تعمیم، ردیابی کاربرد آن در حل مشکلات قاعده معرفی شده که قبلاً با آن مواجه نشده بود.

تجهیزات: یک میز حاوی یک تصویر موضوع (سگ، مرد، پرنده) با حضور یا عدم وجود یک علامت - چکمه روی پای خود به موضوع ارائه می شود. اگر چکمه وجود دارد، تصویر با عدد "1" نشان داده می شود، اگر نه، با عدد "0" نشان داده می شود. یک جدول از تصاویر رنگی شامل: 1) قانون کدگذاری. 2) مرحله تثبیت قاعده؛ 3) به اصطلاح "معماها" که آزمودنی باید با کدگذاری آنها را حل کند.

روش شناسی و دستورالعمل: در چارچوب مطالعه آمادگی برای تحصیل - بعد فکری - کودکان 7-6 ساله در مطالعه شرکت می کنند. وظایف مورد استفاده در روش شناسی به گونه ای طراحی شده اند که هنگام حل آنها، باید یک تعمیم تجربی (توانایی طبقه بندی اشیاء بر اساس ویژگی های اساسی یا قرار دادن آنها تحت یک مفهوم کلی) یا تعمیم نظری (بر اساس تعمیم) انجام شود. بر انتزاع معنادار). به دلیل ورود اشیا به آنها، وظایف به تدریج پیچیده تر می شوند، که لازم است یک یا آن تعمیم را انجام دهیم.

آزمایشگر دستورالعمل می دهد و قانون را تعریف می کند: "برای تعیین صحیح تصاویر با اعداد، باید به خاطر داشته باشید: اگر شکل بدون چکمه در تصویر نشان داده شده است، باید با عدد "O" مشخص شود، و اگر در چکمه باشد. ، سپس با عدد "1". یاد آوردن؟ لطفا تکرار کنید".

پس از تکرار قانون، از آزمودنی خواسته می شود تا اعداد را در سه ردیف بعدی جدول، به عنوان مرحله ای از تثبیت قانون آموخته شده، قرار دهد. برای هر پاسخ، آزمودنی باید دلیل آن را توضیح دهد.

در صورت بروز خطا، آزمایشگر ماهیت خطاها را تجزیه و تحلیل می کند، از تکرار قانون خود برای تعیین ارقام می خواهد و به نمونه (دو ردیف اول جدول) اشاره می کند، به نتیجه 100% می رسد.

در مرحله تثبیت، میزان یادگیری کودک تعیین می شود، یعنی. نشان می دهد که کودک چقدر سریع و آسان یک قانون جدید را یاد می گیرد و می تواند آن را هنگام حل مشکلات به کار گیرد.

دومین دستور «حل معماها» زمانی توسط آزمایشگر داده می شود که مطمئن شود کودک یاد گرفته است که از قاعده ای که به او یاد داده شده است استفاده کند. "شما قبلاً یاد گرفته اید که چگونه تصاویر را با اعداد برچسب گذاری کنید و اکنون با استفاده از این مهارت سعی کنید معماهای ترسیم شده در اینجا را حدس بزنید." "حدس زدن معما" به معنای برچسب گذاری صحیح شکل های ترسیم شده در آن با اعداد "O" و "1" است. پس از معمای اول، حتی در صورت اعتراف به خطا، حل موارد زیر پیشنهاد می شود.

هنگام انجام، از بازگشت مکرر به معماهای قبلی استفاده می شود. هنگام «حدس زدن»، برای روشن شدن ماهیت تعمیم، آزمایشگر از کودک می‌خواهد توضیح دهد که چرا به این شکل نشان داده شده است. ضمناً در تمام مراحل کار، دو خط اول جدول باید باز باشد.

پردازش: در حین تشخیص، پرونده ای با رفع پاسخ های صحیح، اشتباهات و توضیحات موضوع و سؤالات و نظرات آزمایشگر نگهداری می شود.

این تکنیک ماهیت بالینی دارد و هیچ شاخص استانداردی ندارد. نتایج به دست آمده از نقطه نظر ویژگی های رشد کودک در فرآیند تعمیم تفسیر می شود.

1.3. روش شناسی برای مطالعه تفکر کلامی-منطقی. (به گفته J. Jerasek).

یکی از روش های موفق برای مطالعه تفکر کلامی-منطقی به عنوان مؤلفه ای از آمادگی فکری کودک برای مدرسه توسط J. Jerasek ارائه شد.

هدف: تعیین سطح تفکر کلامی، توانایی تفکر منطقی و بیان افکار خود.

تجهیزات: فرم آزمون برای تعیین سطح "تفکر کلامی".

رفتار: از کودک سؤالاتی پرسیده می شود که پاسخ آنها در مقیاس ارزیابی می شود.

دستورالعمل: "لطفا به چند سوال به من پاسخ دهید."

تشخیص رشد ذهنی کودکان سنین پیش دبستانی (از 5 تا 6 سال)

کتاب ها، گلچین ها، تک نگاری ها، مجموعه مقالات، وسایل کمک آموزشی و روش شناختی روانشناسی کودک. انتشارات اصلی در شاخه های علم و عمل روانشناسی. جالب ترین و کمیاب ترین نسخه ها، تازه های کتاب. بررسی نشریات، بررسی کارشناسان، حاشیه نویسی دقیق

مسکو، سری "تشخیص روانشناختی"، 1996. - 113p. حاشیه نویسی یافت نشد

حاشیه نویسی گسترده

این مجموعه راهنمای سازماندهی و انجام معاینه روانشناختی گروهی کودکان 6-5 ساله با هدف تشخیص سطح رشد ذهنی آنها و میزان رشد داوطلبانه است.

یک جایگاه ویژه در این کتاب شرح تکنیک های به اصطلاح چاپی است. برای کودکان 6-7 ساله طراحی شده است و به شما امکان می دهد ویژگی های رشد ذهنی را در فرآیند معاینه گروهی شناسایی کنید.

نویسندگان این مجموعه وظیفه ویژه ای را برای خود تعیین کرده اند که مجموعه ای از روش های استاندارد را ایجاد کنند که این امکان را فراهم می کند تا مهمترین روندها در رشد ذهنی کودکان 5-6 ساله را در فرآیند معاینه گروهی آشکار کنند. این مجموعه روش ها اصلاحی از روش های چاپی است که برای کودکان 6-7 ساله در نظر گرفته شده است.

نویسندگان خاطرنشان می‌کنند که استفاده از روش‌های توسعه‌یافته نمی‌تواند منجر به تشخیص کودک شود، این فقط یک "برش" است و در صورت لزوم، یک معاینه روان‌شناختی عمیق‌تر به دنبال دارد.

اساس این سیستم تشخیصی مفهوم رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی بود که توسط L. A. Venger و همکارانش بر اساس مفاد نظری و نتایج تحقیقات L. S. Vygotsky، A. P. Leontiev، A. R. Luria، A. V. Zaporozhets، D.B. Elkonina توسعه یافت.

تشخیص سطح توسعه ادراک: همبستگی ویژگی های اشیاء با استانداردها

تشخیص میزان تسلط بر اقدامات مربوط به خواص اشیاء با استانداردهای داده شده بر روی مواد درک کودکان از شکل اشیاء انجام شد. نویسندگان استدلال می کنند که فرم بسیار بیشتر از سایر ویژگی ها به استفاده از اشیا و عملکرد آنها مرتبط است.

هنگامی که نویسندگان روش شناسی را برای کودکان گروه بزرگتر (5-6 ساله) توسعه دادند، مواد اصلی روش برای کودکان گروه مقدماتی مدرسه (6-7 سال) تغییر کرد. یک دفترچه 8 برگه بود. بر روی هر یک از آنها 8 شی به تصویر کشیده شده بود و زیر آنها - یکی از نمونه های استاندارد. در هر دو صفحه، تصاویر متفاوتی به تصویر کشیده شده بود، اما استاندارد یکسان. در هر صفحه از دفترچه، کودک باید آن دسته از تصاویر را که از نظر شکل مشابه شکل استاندارد بودند، علامت گذاری می کرد.

نویسندگان پیش دبستانی های بزرگتر را بر اساس ویژگی های تکلیف به چهار گروه تقسیم کردند.

گروه اول شامل کودکانی بود که هنگام انجام کار، نه با شباهت شی با استاندارد، بلکه توسط علائم ثانویه خارجی هدایت می شدند.

گروه دوم شامل کودکانی با جهت گیری همزمان بودند. بر اساس انتخاب یک جزئیات یا برعکس، بدون در نظر گرفتن جزئیات مشخصه کانتور، این کودکان به اشتباه کل شی را به عنوان یک کل به هر یک از استانداردها نسبت دادند.

گروه سوم شامل کودکانی با جهت گیری مختلط بود که بسته به پیچیدگی شی متفاوت است. اشیاء ساده که جزییات آنها در کانتور کلی قرار دارد، بدون تردید توسط کودکان به عنوان استاندارد مورد نظر شناخته می شود. این کودکان هنگام تجزیه و تحلیل اشیاء با جزئیات بیرون از کانتور، نوعی جهت گیری همزمان ایجاد می کنند.

گروه چهارم شامل کودکان با جهت گیری کافی بود.

این نسخه از روش، توزیعی از شاخص های کمی و کیفی مناسب برای اهداف تشخیصی را ارائه می دهد.

تشخیص سطح توسعه ادراک: مدل سازی ادراکی

نویسندگان می نویسند که عملکرد یک عمل مدل سازی ادراکی، ساختن تصویری کل نگر از یک شی درک شده بر اساس تجزیه و تحلیل هماهنگ و سنتز ویژگی های خارجی آن، تمایز و تداعی آنها در ساختارها است.

هنگام انتخاب وظایفی که سطح توسعه مدل سازی ادراکی را تشخیص می دهند، نویسندگان بر روی "ساخت" بصری یک شکل خاص از عناصر ارائه شده برای انتخاب قرار گرفتند.

روش برای کودکان 5-6 ساله اصلاح خاصی از روش برای کودکان 6-7 ساله است که شامل 12 کار تشخیصی است. اول از همه، کاهش آن انجام شد، 8 کار باقی ماند.

در دوره بازنگری، نویسندگان تغییراتی در مواد گرافیکی وظایف و فرم ارسال دستورالعمل ایجاد کردند. عناصری که از آنها قطعات برای ساخت نمونه انتخاب شده بودند تا حدی با سایرین جایگزین شدند، تفاوت‌های ظریف در خطوط و اندازه‌های آنها حذف شد و شرایطی که کودکان را تحریک می‌کرد تا به‌طور غیرقانونی دوباره همان چهره‌ها را در کارهای جدید انتخاب کنند، حذف شد. در دستورالعمل، نویسندگان یک معاینه مشترک با بچه ها از قسمت هایی که نمونه گرافیکی به آنها تقسیم شده است، معرفی کردند و نشان دادند هر یککودک در نمونه خود از محل عناصر انتخاب شده توسط او با کشیدن خطی با مداد این عناصر را با محل آنها روی نمونه متصل می کند.

در نتیجه تجزیه و تحلیل داده‌های کمی و کیفی به‌دست‌آمده در طول استانداردسازی روش‌شناسی، همه کودکانی که در آن شرکت کردند توسط نویسندگان به 5 گروه تقسیم شدند.

به گروه اولکودکانی که تحت شرایط روش شناسی ما، ناتوانی کامل در انجام مدل سازی اعمال ادراکی نشان دادند را شامل شدند.

به گروه دومشامل کودکانی بود که بر نوع درک همزمان از شرایط کار غلبه نکرده بودند.

به گروه سومکودکانی طبقه بندی شدند که دارای عمل مدل سازی ادراکی هستند و قادر به انجام تمام عملیات اصلی آن هستند، اما در شرایط حل ساده ترین وظایف روش.

به گروه چهارمشامل کودکانی می شود که به اندازه کافی در کل سیستم عملیات مهارت دارند. برای انجام یک عمل ادراکی مدلسازی تحت شرایط وظایف ما ضروری است. اما این اقدام هنوز از دقت و انعطاف کافی برخوردار نیست.

به گروه پنجمکودکانی را شامل می‌شوند که تحت شرایط روش‌شناسی ما، تسلط بالایی بر عملکرد مدل‌سازی ادراکی پیدا کردند.

تشخیص سطح توسعه تفکر مجازی: اقدامات طرحواره سازی

نویسندگان استدلال می کنند که توسعه یک تکنیک تشخیصی با هدف شناسایی درجه تسلط بر اعمال تفکر بصری-تجسمی بر اساس ویژگی های ساختار چنین اقداماتی است. با توجه به این ویژگی، کنش های تفکر تصویری-تصویری شامل ساخت تصاویر طرحواره ای و همبستگی آنها با واقعیت است.

برای کودکان گروه های مقدماتی، تکنیکی با هدف شناسایی امکان استفاده از یک تصویر شماتیک هنگام جهت یابی در فضا ایجاد شد.

اصل ساختن وظایف این بود که کودک با یک موقعیت فضایی از جمله یک سیستم منشعب از مسیرها با یک خانه در انتهای هر شاخه ارائه می شد. علاوه بر این، یک نمایش شماتیک از مسیر خانه مورد نظر به او داده شد، که در برخی موارد نشانی از جهت حرکت، و در موارد دیگر - یک سیستم از نشانه ها، با استفاده از آن شما می توانید خانه مورد نظر را پیدا کنید.

دستورالعمل، مانند قبل، قبل از حل هر کار بعدی داده شد. با این حال، در حال حاضر، در وظایف N 3 - N 7، تصمیم گرفته شد که آن را با جزئیات بیشتری ارائه دهیم، به طور خاص به تفاوت بین این وظایف با کارهای قبلی اشاره کنیم.

مطالعه روش‌هایی که این کودکان کل مجموعه وظایف تشخیصی را حل کردند، آن عناصری که در فرآیند حل توسط آن‌ها هدایت شدند، به نویسندگان این امکان را داد که آزمودنی‌ها را به 5 گروه زیر تقسیم کنند.

گروه اول- گروهی از اشکال ناکافی جهت گیری. این شامل کودکانی می شود که وظیفه یافتن خانه را می پذیرند، اما انتخاب آنها تصادفی است، اغلب آنها فقط عناصر فردی "نامه" و پاکسازی را در نظر می گیرند.

برای گروه دومبا جهت گیری ناقص به یک علامت مشخص می شود. در کودکان. متعلق به این گروه، برای اولین بار، روش های کار لازم برای تکمیل کار ظاهر می شود. آنها کار را به مراحل تقسیم می کنند.

گروه سوم- جهت گیری کامل به یک علامت. این شامل کودکانی می شود که می توانند دستورالعمل های "نامه" را با تصاویر موجود در پاکسازی تا انتها مرتبط کنند، در برخی از آنها می توانند با موفقیت فقط از نشانه ها استفاده کنند، در حالی که دیگران فقط می توانند از تصویر جهت های مسیر استفاده کنند.

گروه چهارم- جهت گیری ناقص در دو پارامتر. معمولا کودکانی که به این گروه اختصاص داده می شوند 4 مسئله اول را به درستی حل می کنند. آنها 3 مشکل آخر را با در نظر گرفتن تنها یک یا دو ترکیب از پیچ های مسیر و نقطه عطف مورد نظر حل می کنند، در موارد دیگر آنها دوباره فقط یک پارامتر را در نظر می گیرند.

گروه پنجم-همبستگی تفصیلی با در نظر گرفتن همزمان دو پارامتر.

تشخیص سطح توسعه تفکر منطقی: اقدامات سیستماتیکنویسندگان استدلال می کنند که اقدامات منطقی اصلی که توسط کودکان در فرآیند حل مشکلات انجام می شود، طبقه بندی و سریال سازی اشیاء است.

قرار دادن وظیفه خود برای ایجاد روشی برای تشخیص سطح رشد تفکر منطقی در کودکان گروه بزرگتر مهد کودک، مناسب برای کار گروهی عمومی، نویسندگان با ایجاد تعدادی تغییرات، روش N.B. Wenger را برای کودکان گروه مقدماتی مدرسه به عنوان مبنایی در نظر گرفتند.

ستون سمت چپ ماتریس با اشکال هندسی بزرگ پر شده است. این یک مثلث، ذوزنقه، مربع، پنج ضلعی، شش ضلعی، دایره است. در سمت راست - همان اشکال هندسی با کوچکترین اندازه. وسط میز خالی است.

در زیر جدول هر صفحه دو شکل ترسیم شده است که باید در خانه های خالی قرار گیرند. هر رقم ممکن یک بار ارائه می شود. ترتیب و ترکیب شکل ها به صورت تصادفی انتخاب می شوند. صفحه اول دفترچه آموزشی است.

برای دو شکل نشان داده شده روی آن، مکان های ماتریس قبلاً مشخص شده اند.

از نقطه نظر ویژگی های کیفی (تسلط بر روش) انجام وظایف، نویسندگان 5 نوع راه حل را شناسایی کردند.

نوع اول- اجرای وظایف توسط فرزندان بدون در نظر گرفتن روابط سریال و طبقه بندی. این همچنین ممکن است شامل تصمیماتی باشد که نشان می دهد کودکان این کار را نپذیرفته اند.

نوع دوم- حل مسائل با در نظر گرفتن روابط طبقه بندی، با این حال، خطاهای طبقه بندی ممکن است توسط بیش از یک ردیف انجام شود. روابط سریال در نظر گرفته نمی شود.

نوع سوم- حل مسائل با در نظر گرفتن روابط طبقه بندی، با این حال، اشتباهات طبقه بندی بین مربع و ذوزنقه و بین پنج ضلعی و شش ضلعی وجود دارد. روابط سریال در نظر گرفته می شود، اما، به عنوان یک قاعده، فقط لبه های جدول پر می شود.

نوع چهارم- روابط طبقه بندی تقریباً بدون خطا در نظر گرفته می شود (1-2 خطا در طبقه بندی بین عناصر مجاور مجاز است که به صورت تصادفی توضیح داده شده است)، هنگام ایجاد روابط سریال، جابجایی های یک موقعیت ممکن است.

نوع پنجم- ایجاد روابط طبقه بندی کاملاً بدون خطا، 1-2 خطا در ایجاد روابط سریال (تغییر یک موقعیت به راست یا چپ).

تشخیص سطح توسعه خودسری (اقدام طبق قاعده)

نویسندگان استدلال می کنند که خودسری رفتار در ابتدا به عنوان تبعیت اعمال از دستورات شفاهی یک بزرگسال ایجاد می شود و بعداً به توانایی اجرای مداوم نیات خود تبدیل می شود.

علاوه بر این، این کار شامل یک برگه "آزمایشی" برای یادگیری بود که حاوی یک نمونه الگو و مطالب مشابه آنچه توضیح داده شد.

این وظیفه به کودک داده شد که یک الگو بکشد. اقدامات کودک در این واقعیت بود که او باید مربع ها و دایره ها را با استفاده از یک قانون خاص به هم وصل می کرد: هنگام اتصال مربع ها و دایره ها، خط الگو نباید قطع شود، که خط نباید به شکل های قبلی برگردد. در همان زمان، او دستور داده شده توسط آزمایشگر را دنبال کرد که نشان می داد کدام ارقام برای اتصال باید انتخاب شوند.

نقض توالی عناصر اتصال.

اطلاعات بیشتر www.childpsy.ru

پنج سال اول زندگی کودک معمولا به دو دوره تقسیم می شود - دوره نوزادی (از تولد تا 3 سالگی) و دوره پیش دبستانی (از 3 تا 5 سالگی). بسیاری از مقیاس های توسعه برای هر دوی این دوره ها طراحی شده اند. در این مقاله مشکلات تشخیص رشد کودکان پیش دبستانی را بررسی خواهیم کرد.

باید تاکید کرد که بررسی ویژگی های رشد کودکان پیش دبستانی با مطالعه بزرگسالان و کودکان بزرگتر هم از نظر روش های مورد استفاده و هم از نظر نحوه انجام کار تفاوت چشمگیری دارد. اصل اصلی که توسعه دهندگان روش های تشخیصی از آن پیروی می کنند، اصل طبیعی بودن رفتار کودک است که حداقل مداخله آزمایشگر را در اشکال معمول روزانه رفتار کودکان فراهم می کند. اغلب برای اجرای این اصل از روش های مختلفی برای تشویق کودک به بازی استفاده می شود که در طی آن ها متفاوت است ویژگی های سنیرشد کودکان

مقیاس های مختلف رشد کودکان بسیار محبوب هستند که مشاهدات استاندارد شده تحلیلی از کودک و مقایسه بعدی داده های به دست آمده با هنجارهای رشد مرتبط با سن را فراهم می کند. استفاده از این مقیاس های رشدی نیازمند تجربه خاصی است و باید توسط روانشناسان متخصص انجام شود. اما از آنجایی که روانشناس نسبت به مربی فرصت بسیار کمتری برای مشاهده کودک در یک محیط طبیعی دارد، توصیه می شود همکاری بین روانشناس و مربی سازماندهی شود - با مقایسه ارزیابی ها و مشاهدات خود روانشناس با ارزیابی ها و مشاهدات روانشناس. مربی

از آنجایی که پیش دبستانی ها در حال حاضر بر گفتار تسلط دارند و به شخصیت آزمایشگر پاسخ می دهند، می توان با کودک ارتباط برقرار کرد و در طول آن، تشخیص های رشدی را انجام داد. با این حال، گفتار کودک پیش دبستانی هنوز در مراحل ابتدایی است و گاهی اوقات این امر امکان استفاده از آزمون های کلامی را محدود می کند، بنابراین محققان روش های غیرکلامی را ترجیح می دهند.

اجرای نظارت مداوم بر رفتار کودک در طول معاینه - وضعیت عملکردی و عاطفی او، تظاهرات علاقه یا بی تفاوتی نسبت به فعالیت پیشنهادی و غیره از اهمیت ویژه ای برخوردار است. این مشاهدات می تواند مطالب ارزشمندی برای قضاوت در مورد سطح رشد کودک ارائه دهد. ، شکل گیری حوزه های شناختی و انگیزشی او. بسیاری از رفتارهای کودک را می توان با توضیحات مادر، مربی توضیح داد، بنابراین سازماندهی همکاری هر سه طرف در فرآیند تفسیر نتایج معاینه کودک مهم است.

تمام روش های تشخیصی توسعه یافته برای کودکان پیش دبستانی باید به صورت انفرادی یا به گروه های کوچکی از کودکانی که در مهدکودک می روند و تجربه کار گروهی دارند ارائه شود. به عنوان یک قاعده، آزمون های پیش دبستانی به صورت شفاهی یا در قالب آزمون هایی برای اقدامات عملی ارائه می شود. گاهی اوقات می توان از یک مداد و کاغذ برای تکمیل وظایف استفاده کرد (با توجه به اقدامات ساده با آنها).

در واقع روش های آزمون برای کودکان پیش دبستانی بسیار کمتر از کودکان بزرگتر و بزرگسالان توسعه یافته است. معروف ترین و معتبرترین آنها را در نظر بگیرید.

روش های موجود J. Shvantsar پیشنهاد می کند که به دو گروه تقسیم شوند: اول شامل روش هایی با هدف تشخیص رفتار عمومی و دوم - تعریف جنبه های فردی آن، به عنوان مثال، توسعه هوش، مهارت های حرکتی و غیره.

گروه اول شامل تکنیک A. Gesell است. A. Gesell و همکارانش جداول توسعه را توسعه دادند که نام او را دریافت کرد. آنها چهار حوزه اصلی رفتار را شامل می شوند: حرکتی، گفتاری، شخصی-اجتماعی و سازگاری. به طور کلی، جداول Gesell یک روش استاندارد برای نظارت و ارزیابی پیشرفت کودکان از 4 هفته تا 6 سال ارائه می دهد. فعالیت بازی کودکان مشاهده می شود، واکنش آنها به اسباب بازی ها و اشیاء دیگر، حالات چهره و غیره ثبت می شود.این داده ها با اطلاعات دریافتی از مادر کودک تکمیل می شود. به عنوان معیاری برای ارزیابی داده های به دست آمده، Gesell شرح شفاهی مفصلی از رفتار معمولی کودکان در سنین مختلف و نقاشی های خاص ارائه می دهد که تجزیه و تحلیل نتایج نظرسنجی را تسهیل می کند. هنگام مطالعه کودکان پیش دبستانی، انواع جنبه های رشد را می توان تشخیص داد - از حرکتی تا شخصی. برای این کار از روش های گروه دوم استفاده می شود (طبق طبقه بندی J. Shvantsara).

مقیاس رفتار انطباقی از دو بخش تشکیل شده است. اولین مورد شامل 10 حوزه رفتاری است، مانند: مراقبت از خود (غذا خوردن، توالت، بهداشت، ظاهر، لباس پوشیدن، مراقبت از خود عمومی)، رشد جسمانی (حسی، حرکتی)، فعالیت اقتصادی (دسترسی به پول، خرید). رشد زبان (درک، ارتباط، بیان)، جهت گیری زمانی (دانش تاریخ، ساعت روز)، تکالیف (تمیز کردن خانه، برخی وظایف خانه و غیره)، فعالیت ها (بازی، یادگیری)، خود تنظیمی (ابتکار، پشتکار). مسئولیت پذیری، اجتماعی شدن.

بخش دوم مقیاس فقط مربوط به کسانی است که رفتار انحرافی و ناسازگار از خود نشان می دهند.

برای بررسی برخی از توانایی های کودکان 2.5 تا 8.5 سال، مقیاس مک کارتی ساخته شده است. این شامل 18 آزمون است که در شش مقیاس همپوشانی گروه بندی شده اند: کلامی، عمل ادراکی، کمی، توانایی های شناختی عمومی، حافظه و حرکتی.

برای ارزیابی سطح رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی، اغلب از مقیاس استنفورد-بینه، آزمون وکسلر و آزمون رانن استفاده می شود. از روش های پیاژه نیز می توان برای همین اهداف استفاده کرد.

آنها مقیاس های نظم هستند، زیرا توسعه قرار است از یک سری مراحل متوالی عبور کند که می توان به صورت کیفی توصیف کرد.

مقیاس های پیاژه عمدتاً برای مطالعه حوزه شناختی و نه حوزه شخصی کودک در نظر گرفته شده است و هنوز از نظر پارامترهای رسمی به سطح آزمون ها نیامده اند. پیروان پیاژه در حال کار بر روی ایجاد یک مجموعه تشخیصی بر اساس نظریه او و طراحی شده برای تشخیص روانشناسی رشد کودکان در سنین مختلف هستند.

جی پیاژه روشی برای مطالعه بالینی ویژگی‌های شکل‌گیری حوزه شناختی کودک را پیشنهاد می‌کند و مفهوم یک طرح حسی-حرکتی را معرفی می‌کند، یعنی کلاسی از وظایف حرکتی که هنگام انجام اقدامات با اشیاء به دستیابی به هدف کمک می‌کند. .

برای تشخیص رشد حرکتی، آزمایش حرکتی توسط N. I. Ozeretsky (N. I. Ozeretsky، 1928)، که در سال 1923 توسعه یافته است، اغلب استفاده می شود. برای افراد 4 تا 16 سال در نظر گرفته شده است. وظایف بر اساس سطوح سنی مرتب می شوند. این تکنیک برای مطالعه انواع مختلف حرکات حرکتی در نظر گرفته شده بود. از مواد ساده مانند کاغذ، نخ، سوزن، قرقره، توپ و غیره به عنوان مواد محرک استفاده می شود.

این آزمون شامل 5 آزمون فرعی است که هر کدام شامل 5 کار می باشد.

خرده آزمون اول با هدف تشخیص هماهنگی استاتیک است. قابلیت بی حرکت ایستادن با چشمان بسته به مدت 15 ثانیه، توانایی عدم از دست دادن تعادل، ایستادن روی پای راست یا چپ، روی انگشتان پا و ... در حال بررسی است.

خرده آزمون دوم برای بررسی هماهنگی پویا و تناسب حرکات طراحی شده است. از کودک خواسته می شود بپرد، اشکال کاغذی را برش دهد و غیره.

سومین خرده آزمون سرعت حرکات را می سنجد و شامل کارهایی می شود که نیاز به هماهنگی خوب دست و چشم دارند. به عنوان مثال، قرار دادن سکه در جعبه، سوراخ کردن اهداف کاغذی، زدن مهره ها، بستن بند کفش و غیره.

خرده آزمون چهارم با هدف اندازه گیری قدرت حرکات انجام می شود و شامل وظایف خم کردن اجسام، صاف کردن آنها و غیره است.

خرده آزمون پنجم برای بررسی حرکات به اصطلاح همراه - حرکات دست، حالات صورت و غیره طراحی شده است.

برای هر آزمونی که به درستی انجام شده در مدت زمان محدود، کودک 1 امتیاز دریافت می کند. این روش 40-60 دقیقه طول می کشد. جدولی از هنجارهای رشد سنی ارائه شده است.

روشی برای ساخت تصاویر گرافیکی از وظایف بر اساس داده های تجربی.

این روش در روان سنجی قدیم استفاده می شد. ریشه های کاربرد آن در نوشته های A. Binet و T. Simon و سپس ماریون ریچاردسون یافت می شود. آنها برای ارزیابی کیفیت تکالیف، همه آزمودنی ها را بسته به نمره آزمون به گروه هایی تقسیم کردند. در مرحله بعد، نقاط مربوط به نسبت پاسخ های صحیح به کار مورد علاقه در هر گروه سطح از موضوعات بر روی صفحه ترسیم شد.

هنگام ایجاد یک برنامه برای هر کار، مطلوب است که تعداد موضوعات بیش از هزار باشد. در این شرایط می توان آنها را به گروه های به اصطلاح امتیازی با تعداد کافی در هر یک از گروه ها تقسیم کرد. در چارچوب این روش در مرحله اول گروه های جداگانه ای از کسانی که دارای امتیاز صفر (در صورت وجود)، یک، دو، سه و ... هستند ایجاد می شود. بر این اساس، گاهی اوقات به این دسته از موضوعات، گروه های صفر، مجرد، دو، سه، چهار، پنج، شش و غیره گفته می شود. نقاط بر روی محور x رسم می شوند و نام هر گروه را ذکر می کنند.

سپس در هر گروه امتیاز دهی، نسبت پاسخ های صحیح محاسبه می شود. مقدار این نسبت در هر گروه امتیازدهی بر روی محور y رسم می شود.

برنج. 2.1.

هر تکلیف آزمایشی برنامه زمانی خاص خود را دارد، زیرا هر کدام معیار دشواری خاص خود را دارند، سطح توانایی تمایز خود را در بازه زمانی مشخصی از محور آمادگی دارند. در مورد ساخت نمودار بر اساس امتیازات تجربی، این محور با نماد X نشان داده می شود.

پیدا کردن شغل با پتانسیل اندازه گیری یکسان دشوار است.

روی انجیر 2.1. یک تصویر گرافیکی از یک کار ناموفق ارائه شده است. نمودار این کار دارای شیب کمی است که به معنای توانایی تمایز نسبتاً کم است. هرچه شیب نمودار بیشتر باشد، کار روی فاصله اندازه گیری بهتر عمل می کند. اما در مورد وظیفه در شکل. 2.1 تصویر مخالف مشاهده می شود. فاصله اندازه گیری برای آن کل مقیاس است، از صفر تا 20 امتیاز. در هر سطح، با یک نقص "کار می کند"، بد است بین کسانی که می دانند و کسانی که نمی دانند تشخیص دهیم.

می توانید یک سوال روشن کننده بپرسید: چرا این کار به عنوان ناموفق طبقه بندی می شود؟ زیرا اولاً برای نادان ترین ها نسبتاً آسان است; 30 درصد از افراد آموزش دیده ضعیف با آن کنار می آیند. به یاد داشته باشید که محور x مقادیر نمرات آزمون آزمودنی ها را نشان می دهد و مختصات نسبت پاسخ های صحیح (p) دریافت شده در هر گروه نمره از آزمودنی ها را نشان می دهد. محصول (p * 100) و درصد مشخص شده را نشان می دهد. ثانیاً، معلوم می شود که برای برخی از سوژه های خوب آموزش دیده بسیار دشوار است.

چنین ماهیت متناقضی این کار نیز در نمودار بیان شده است. در آنجا، توجه به یک افزایش ضعیف، و شاید بتوان گفت کمی بیشتر احساسی تر، در نسبت (یا درصد) پاسخ های صحیح، بسته به سطح آمادگی آزمودنی ها، جلب می شود. معلوم شد که توانایی تمایز در تمام مقادیر پیوستار اندازه گیری کم است. و حتی در گروه آماده ترین موضوعات، سهم پاسخ های صحیح از 65 درصد فراتر نمی رود.

نمرات آزمون (X)

تفسیر آموزشی چنین وظایف تقریباً به شرح زیر است.

این یک سوال سه پاسخی است. احتمال حدس زدن پاسخ صحیح در آن حداقل 33 درصد است. کار فرمول بندی ضعیفی دارد، بنابراین شما فقط می توانید در مورد پاسخ صحیح حدس بزنید. هم افراد ضعیف و هم آزمودنی های خوب در آن اشتباه می کنند. بنابراین خطای اندازه گیری نیز زیاد است. به همین دلیل است که در آزمون جایی برای چنین کاری وجود ندارد. اگرچه ممکن است به صورت آزمایشی باشد، اما از نظر ماهیت آزمایشی نیست.

این کار مستلزم پردازش در جهت دستیابی به وضوح بیشتر معنای آن توسط افراد در تمام سطوح آمادگی است. سپس بهتر درک خواهد شد و بر این اساس، بهتر حل خواهد شد. اول از همه کسانی که آمادگی بیشتری دارند. در اینجا زمان آن فرا رسیده است که یک بار دیگر به ایده رابطه بین درک و دانش بپردازیم. وظایف باید به گونه ای تنظیم شوند که معنای آنها برای همه موضوعات روشن باشد. اگر کسی متوجه نشود، توسعه دهنده کار مقصر است، نه موضوع. از قدیم گفته اند - کسی که روشن فکر می کند، به وضوح بیان می کند (شوپنهاور).

ساخت تصاویر بر اساس داده های تجربی دارای مزایایی از نظر واقع گرایی و قابل مشاهده بودن ویژگی های آزمون مورد مطالعه وظایف در مجموعه ای خاص از موضوعات است.

روش دوم ساخت تصاویر گرافیکی از وظایف بر اساس مدل های ریاضی اندازه گیری آموزشی است. هنگام استفاده از چنین مدل هایی، توابع صاف به دست می آیند، که پارامترهای آن این امکان را فراهم می کند تا با دقت بیشتری قابلیت های بالقوه هر کار را مشخص کنیم. با دانستن پارامترها، می توان آزمونی را با سطح سختی مورد علاقه و به اصطلاح با سطح محتوای اطلاعاتی شبیه سازی کرد که با مفهوم کفایت آزمون به سطح آمادگی واقعی آزمون مرتبط است. فاعل، موضوع. روش‌های ساخت نمودارهای صاف بر اساس توابع ریاضی قبلاً در نظر گرفته شد.

ویرایش ماتریس نتایج اولیه موضوعات.

اولین روشی که قبل از ایجاد یک آزمون مطابق با هر نظریه اندازه گیری آموزشی است، ساخت ماتریس های نتایج آزمون و ویرایش آنها است. تقسیم همه ماتریس های نتایج آزمون به دو گروه - ویرایش شده و ویرایش نشده مفید است. فقط از ماتریس های داده های ویرایش شده برای توسعه آزمون های آموزشی استفاده می شود. این ماتریس ها در گزارش های علمی منتشر می شوند که فرصتی برای بررسی کیفیت آزمون ایجاد شده فراهم می کند. مطمئن ترین راه برای دفن امید به ایجاد آزمون های با کیفیت، پنهان کردن ماتریس های نمرات آزمون اصلی است.

ماتریس به صورت کلی نتایج همه موضوعات را برای همه وظایف ارائه می دهد. یک مثال کوتاه از تفاوت بین ماتریس ها را می توان با مقایسه جدول مشاهده کرد. 1 و 2. در جدول 1، در بالا، پایین، چپ و راست ماتریس، اعداد موضوعات، تعداد تکالیف و مجموع نمرات آمده است - همه اینها به صورت مورب هستند. آنها عناصر ماتریس نیستند. ، اما از جدول.

جدول 2. نمونه ای از ماتریس نتایج اولیه یک آزمون طراحی شده

اندازه گیری آموزشی نیاز به ویرایش اجباری ماتریس های اولیه نتایج آزمون طراحی شده دارد. در این کار، آزمایش‌شناسان بر دو مفهوم تکیه می‌کنند. اولین آنها وظایف شدید است. در ماتریس جدول 2 که به عنوان مثال آورده شده است، وظیفه شماره 1 Extremal است. همه موضوعات به درستی پاسخ دادند. معلوم شد که بسیار آسان است، در فرآیند آزمایش، هیچ کس را از نظر سطح آمادگی متمایز نمی کند، و بنابراین برای استفاده در آزمون نامناسب است. تکلیف افراطی (نامناسب) نیز به وظیفه ای گفته می شود که هیچ آزمودنی نمی تواند پاسخ صحیح به آن بدهد. همچنین از ماتریس نتایج اولیه حذف می شود، زیرا آن نیز هیچ کس را متمایز نمی کند، اما به دلیل دشواری بیش از حد برآورد شده است. در جدول 2 چنین وظیفه ای وجود ندارد.

مفهوم دوم موضوعات افراطی است. در جدول 2 موضوع اول یکی از آنهاست. او به تمام تکالیف پاسخ داد، یعنی سطح آمادگی او از درجه سختی آزمون طراحی شده بالاتر است. لازم است یا یک کار دشوارتر به آزمون اضافه شود یا چنین موضوع آزمایشی از ماتریس حذف شود، زیرا مشخص شد که برای سطح دشواری کارها نامناسب است. اندازه گیری دقیق سطح آمادگی او توسط سیستم وظایف پیشنهادی غیرممکن است.

پس از حذف موضوعات و وظایف شدید، یک ماتریس کاهش یافته به دست می آید. در آن، تعداد کارها و موضوعات قابل تغییر است، اما برای جلوگیری از سردرگمی، می توانید آن را تا زمان اجرای عملی آزمون رها کنید. ماتریس کاهش یافته در جدول 3 ارائه شده است.

جدول 3. نمونه ای از یک ماتریس کاهش یافته

پس از حذف وظایف شدید، ممکن است یک کار شدید جدید ظاهر شود. در اینجا شماره 2 و 7 شد. ممکن است سوژه‌های آزمایشی شدید جدید نیز ظاهر شوند. اینجا شماره 8 و 10 است. آنها نیز حذف می شوند. عناصر باقی مانده جدول 4 هستند.

جدول 4. ماتریس کاهش یافته دوم

برای جلوگیری از تأثیر ظهور وظایف و موضوعات جدید شدید در نتیجه حذف سطرها و ستون‌های ماتریس، گاهی اوقات یک بردار ستون یا بردار ردیف به طور مصنوعی اضافه می‌شود که نمایه آن جلوه ذکر شده را متوقف می‌کند.

روش های تعیین پارامترهای تکالیف آزمون و پارامترهای آزمودنی ها

مفهوم «سختی کار» مطلق نیست، بلکه نسبی است. در تئوری آماری اندازه‌گیری‌های آموزشی، دشواری یک کار به عنوان معیار آماری حل نشدنی آن توسط افراد یک مجموعه معین تعریف می‌شود. این نسبت آماری پاسخ های نادرست است. نسبیت این معیار عمدتاً به ترکیب گروهی از افراد بستگی دارد. هرچه سوژه ها بهتر آماده باشند، کار آسان تر است.

در MIT، هرچه گروه آزمایش بزرگتر باشد، پارامتر دشواری کار به دست آمده دقیق تر و پایدارتر است. این پارامتر در دو مرحله تعیین می شود. در مرحله اول، مقادیر تجربی تقریبی پارامتر دشواری کار محاسبه می شود که با حرف لاتین bj نشان داده می شود، جایی که j شماره کار است. این مقدار تقریبی اندازه گیری دشواری کار در آخرین خط ماتریس آموزشی، جدول 5 ارائه شده است، که اغلب به دلایل دسترسی و وضوح مطالب ارائه شده در مقالات نویسنده ذکر شده است. آنها فقط برآوردهای اولیه مقادیر واقعی پارامترهای دشواری کار هستند. آنها می توانند پس از اصلاح با روش حداکثر احتمال و فرآیند مقیاس گذاری مقادیر لگاریتمی سختی کار به پارامترهای دشواری کار تبدیل شوند.

جدول 5. جدول نمونه از نتایج آزمایش اولیه

فقط پس از آن زمینه ای برای صحبت در مورد اندازه گیری آموزشی سطح دشواری وظایف وجود دارد.

هرچه کار دشوارتر باشد، برنامه آن به سمت راست تر است. به طور دقیق تر، طرح نقطه عطف تابع یک کار دشوارتر در محور آبسیسا در سمت راست قرار دارد. این نام انگلیسی دوم پارامتر سختی کار - پارامتر مکان را توضیح می دهد. در برنامه‌های کامپیوتری برای توسعه آزمون‌های MIT، نام دوم بیشتر برای مشخص کردن اندازه‌گیری دشواری کارها استفاده می‌شود.

روش محاسبه شیب کار

مقدار، و از این رو محل اندازه گیری دشواری کار در MIT، تا حدودی تحت تأثیر پارامتر شیب کار است. هر چه مقدار پارامتر شیب (аj) تکلیف تست بیشتر باشد، هر چه بیشتر به سمت چپ باشد، همه چیزهای دیگر برابر باشند، نقطه عطف تابع وظیفه روی نمودار ظاهر می شود.

به یاد بیاورید که پارامتر شیب (aj) وظیفه شماره j بخشی از هر سه مدل اندازه گیری آموزشی است. در مدل تک پارامتری جی راش، مقدار این پارامتر برابر با یک در نظر گرفته شده است که باعث می شود شیب تمام کارهای تست یکسان باشد. در نتیجه، این پارامتر در فرمول 1 داده نشده است.

P j (x ij = 1Sin j )= exp(? - در j) / (1 + exp(? - در j) (1)

هنگام استفاده از مدل دو پارامتری MIT، پارامتر aj بخش مهمی از فرمول است و بنابراین این سوال در مورد محاسبه مقدار این پارامتر برای هر کار مطرح می شود.

P j ( = 1Sb j , a j ) = exp a j (q - b j)/(1 + exp a j (q - b j) (2)

فرآیند محاسبه aj با این واقعیت تسهیل می شود که F.M.Lord رابطه ای بین مقادیر ضرایب همبستگی پاسخ به وظایف تست با مجموع نمرات آزمون و مقادیر aj پیدا کرد. این رابطه با فرمول 3 بیان می شود، که در آن نماد cj ایده اندازه گیری رابطه بین پاسخ های آزمودنی ها به کار شماره j را با مجموع امتیازات بیان می کند.

از آنجایی که مقادیر cj، ضرایب همبستگی در جمعیت عمومی آزمودنی‌ها واقعاً ناشناخته هستند، به جای آن‌ها، یکی از ضرایب همبستگی دوسری یا ضریب همبستگی پیرسون کلاسیک، اغلب به عنوان تخمینی از اندازه‌گیری علاقه استفاده می‌شود. مورد علاقه. ماتریس ضرایب همبستگی پیرسون بین تمام وظایف جدول 5 و مجموع امتیازات در جدول 6 ارائه شده است.

جدول 6

ماتریس همبستگی

محاسبه متوالی مقادیر پارامترهای شیب وظایف برای داده های جدول 5 طبق فرمول 3 در جدول 7 ارائه شده است.

جدول 7. نمونه ای از محاسبه مقادیر پارامتر aj برای داده های جدول 6.

شماره شغل

هنگام مقایسه مقادیر ستون دوم و آخر، می توان متوجه یک اتصال شد: هر چه مقادیر ضرایب همبستگی بالاتر باشد، مقدار پارامتر aj بیشتر است.

معانی متضاد و نقش مخرب پارامتر سوم

سومین پارامتر برای ارزیابی کیفیت تکلیف تست cj. اغلب به عنوان پارامتر حدس زدن نامیده می شود، اما این باید بحث برانگیز در نظر گرفته شود. F.M. لرد در کار اولیه خود توجه خود را به این واقعیت جلب کرد که در طول آزمایش، همه افراد سعی نمی کنند پاسخ را حدس بزنند، بلکه فقط کسانی که پاسخ صحیح را نمی دانند. بنابراین حدس زدن پاسخ صحیح نه تنها به شکل و محتوای تکلیف بستگی دارد، بلکه به میزان آمادگی آزمودنی ها نیز بستگی دارد. از این رو نام مشخص شده توسط او - پارامتر شبه حدس زدن.

معنای رسمی این پارامتر معیاری برای وابستگی پاسخ صحیح به کار به دلیل احتمال حدس زدن پاسخ صحیح است. به عبارت دیگر، احتمال پاسخ صحیح به تکلیف، با انتخاب یک پاسخ صحیح، به دلیل امکان حدس زدن، اغلب بیش از حد برآورد می شود.

F. Baker معتقد است که افزودن پارامتر سوم cj به فرمول احتمال پاسخ صحیح منجر به از بین رفتن ویژگی های ریاضی تابع لجستیک می شود. به همین دلیل، او معتقد است که مدل سه پارامتری دیگر نمی تواند یک تابع لجستیک در نظر گرفته شود.

لازم به ذکر است که افزودن پارامتر سوم، ناهماهنگی را در تفسیر معنادار احتمال نتیجه‌ای از پاسخ صحیح وارد می‌کند. از فرمول 4 می توان دریافت که مقدار cj برای افراد در هر سطح آمادگی یکسان فرض می شود. اما این یک عنصر فرسایش اولین حقیقت ساده و ساده‌سازی وضعیت آزمون واقعی است: افراد به خوبی آماده پاسخ‌ها را حدس نمی‌زنند، بلکه تکالیف را حل می‌کنند و پاسخ‌های صحیح را پیدا می‌کنند.

آزمودنی هایی که آموزش دیده اند برعکس رفتار می کنند. آنها حل مسئله را با حدس زدن پاسخ صحیح جایگزین می کنند. آزمایش برای آنها به یک قرعه کشی یا یک بازی حدس زدن تبدیل می شود. هر دو از ایده آل های فعالیت های آموزشی با کیفیت بسیار دور هستند. بنابراین، می توان به طور قطع بیان کرد که تفسیر معنی دار پارامتر cj با تفسیر رسمی در تضاد است.

تناقض ذکر شده را می توان یکی از دلایلی دانست که بسیاری از محققین تمایلی به استفاده از فرمول سه پارامتری در کار خود برای تعیین احتمال پاسخ صحیح آزمودنی ها به موارد آزمون ندارند. از این نظر جی راش رادیکال ترین موضع را گرفت. او نه تنها یک تابع سه پارامتری برای تعیین احتمال پاسخ صحیح، بلکه یک تابع دو پارامتری را نیز رد کرد. ایده تست به عنوان سیستمی از وظایف با دشواری فزاینده به دلیل تفاوت در مقادیر پارامتر شیب کارها با امکان تقاطع برنامه های وظایف مختلف سازگار نیست.

پارامتر cj یک نقص قابل توجه دیگر نیز دارد. در توابع تکلیفی یک پارامتری و دو پارامتری، حد پایین احتمال پاسخ صحیح برای موضوعاتی که خیلی ضعیف آموزش دیده اند، صفر است. بر این اساس، پارامتر دشواری کار به عنوان پیش بینی نقطه عطف تابع بر روی محور آبسیسا تعریف شد، یعنی. سطح نهفته آمادگی آزمودنی ها همانطور که قبلاً اشاره شد، با وارد کردن پارامتر سوم به تابع، حد پایین مقادیر احتمال پاسخ صحیح به بالا منتقل می شود. اندازه گیری برش با فرمول P (u) = c + (1 - c) (0.5) محاسبه می شود.

پس از باز کردن پرانتزها و مرتب کردن مجدد عبارت ها، متوجه می شویم که احتمال پاسخ صحیح به یک کار با سطح دشواری متوسط به سطح افزایش می یابد.

P (u) = 1/2 (1+c).

این اثر تسهیل واقعی کارها به وضوح در مثال شکل نشان داده شده است. 2. در آنجا به امکان حدس زدن 0.25 هنگام پاسخ دادن به یک کار با سطح دشواری متوسط پرداختیم. با cj = 0.25، احتمال پاسخ صحیح به یک کار با سختی متوسط به P (u) = 1/2 (1 + 0.25) = 0.625 می شود. این مقدار است که بر روی محور y در شکل نشان داده شده است. 4.

برنج. 4.

نادیده گرفتن نقش پارامتر cj تأثیر مخربی بر کیفیت نتایج USE داشت. این احتمال بالای حدس زدن پاسخ های صحیح به وظایف قسمت "الف" بود که اولین دلیل برای کیفیت پایین USE KIM ها شد. اگر 25 تا 30 امتیاز برای برخی از KIMها در تفسیر محتوا محور نتایج USE که برای مدرسه آشنا است، راه حلی باشد، به این معنی است که حدس زدن، اشاره ها و کمک در آنجا به عامل اصلی کاهش ارزش چپ تبدیل شده است. سمت مقیاس نتایج KIM.

بدیهی است که چنین نتایجی اندازه گیری آموزشی نیستند. تعداد زیادی (حدود 30) امتیاز در KIMها در بین بازندگان مطلق، نشانه بسیار واضحی از مرزبندی آزمون به عنوان روشی برای اندازه گیری های آموزشی از شبه اندازه گیری ها از طریق KIM های آزمون یکپارچه دولتی است. غیر ممکن است که یک آزمودنی ناآماده این تعداد امتیاز را در آزمون کسب کند. پارامتر شبه حدس cj بر دشواری کار تأثیر می گذارد. با افزایش مقدار cj، احتمال حدس زدن پاسخ صحیح افزایش می یابد و بنابراین نمودار تابع به طور قابل توجهی صاف می شود. در نتیجه، کار به طور متوسط آسان تر می شود.

با افزایش مقادیر cj، سوژه هایی که آموزش ضعیفی دارند، احتمال پاسخگویی صحیح به تکلیف و گرفتن امتیازهای ناشایست را افزایش می دهند.

تشخیص رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی

ویرایش شده توسط L.A. ونگر و وی. خلموفسکایا

مسکو "آموزش و پرورش" 1978

فصل اول

مبانی روانشناختی برای تشخیص رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی

سیستم روش های تشخیصی توسعه یافته در تحقیقات آزمایشگاه ما عمدتاً با هدف تعیین سطح رشد ذهنی عمومی کودکان انجام شد. تنها استثنا یک روش طراحی شده برای کودکان شش ساله بود که برای ورود به مدرسه آماده می شوند و برای شناسایی سطح شکل گیری مهارت های خاص مربوط به پیش نیازهای تسلط بر فعالیت های آموزشی ارائه می شود. نیاز به ایجاد این روش توسط وظایف عملی بررسی آمادگی کودکان برای مطالعه در مدرسه دیکته شد. در این فصل، ما به ملاحظات نظری زیربنای توسعه آن نمی پردازیم، ارائه آنها در زیر، در فصل هشتم ارائه خواهد شد. در اینجا ما سعی خواهیم کرد درک خود را از وظایف و محتوای تشخیص رشد ذهنی عمومی کودکان، که از آن در کار خود بر روی روش های مربوطه ادامه دادیم، آشکار کنیم.

روش‌های تشخیصی روش‌هایی هستند که به کمک آزمون‌های نسبتاً کوتاه اجازه می‌دهند تا سطح نسبی رشد ذهنی کودک را تعیین کنند، یعنی انطباق آن با میانگین معینی که برای کودکان یک گروه سنی مشخص شده است، یا انحراف از این سطح متوسط در یک جهت یا جهت دیگر.

ارزش روش های تشخیصی، امکانات و محدودیت های تفسیر نتایج به دست آمده با کمک آنها در درجه اول به محتوای آنها بستگی دارد، که در آن جنبه های رشد ذهنی کودک به عنوان شاخص های سطح این رشد استفاده می شود. محتوای تشخیص به نوبه خود توسط نظریه عمومی ذهنی و به ویژه رشد ذهنی کودک تعیین می شود که نویسندگان سیستم های تشخیصی از آن پیش می روند.

توسعه و استفاده از روش های تشخیصی با هدف تعیین سطح رشد ذهنی کودکان - به اصطلاح آزمون های فکری یا آزمون های رشد ذهنی، بیش از نیم قرن سابقه در علوم خارجی دارد. تست شناسی در واقع به یک علم کاربردی خاص تبدیل شده است که ارتباط کمی با توسعه تحقیقات نظری به طور کلی و روانشناسی کودک دارد. اکثر متخصصان خارجی در این زمینه اهمیت آزمون ها را در تعیین سطح رشد در کودکان دارای یک توانایی فکری عمومی یا گروهی از توانایی ها، ظاهراً مستقل از شرایط زندگی کودکان، از شرایط تربیت و آموزش می دانند. در عین حال، محتوای توانایی‌هایی که اندازه‌گیری می‌شوند، صلاحیت بسیار ناچیز و مبهم دریافت می‌کنند و وظایف تشخیصی ارائه‌شده به کودکان کاملاً تجربی انتخاب می‌شوند. این خط در تست شناسی قبلاً در طلوع ظهور آن توسط A. Binet، که در سال 1911 نسخه نهایی مقیاس متریک هوش خود را منتشر کرد، که اولین راهنمای تشخیص روانشناختی بود، تعیین شد.

بینه هوش را مجموعه‌ای از تمایلات تمایز نیافته می‌دانست که در مرکز آن توانایی قضاوت قرار دارد و معتقد بود که باید هوش را دقیقاً به عنوان یک «کلیت» ارزیابی کرد. مجموعه کارهایی که او ایجاد کرد و به کودکان ارائه داد در نتیجه آزمایش های تجربی متعدد انتخاب شد. بینه در روند کار بر روی آنها این تز را مطرح کرد: "مهم نیست چه تست هایی وجود دارد، تا زمانی که تعداد آنها زیاد باشد" (A. Binet, 1923, p. 178). این پایان‌نامه مستقیماً از مواضع نظری A. Binet پیروی می‌کند: از آنجایی که وظایف تشخیصی برای آشکار کردن پتانسیل ذهنی کلی طراحی شده‌اند، می‌توانند عملاً هر چیزی باشند. قوه قضاوت تا حدی در تمام اعمال فکری خود را نشان می دهد و کودک "باهوش"تر در هر صورت از "احمق"تر جلوتر خواهد بود.

تعداد زیادی تست از حوادث محافظت می کند و مهمتر از همه، به سطح تفاوت در تجربیات گذشته کودکان، دانش و مهارت های آنها کمک می کند. این وظیفه بود - "پاکسازی" همه جانبه آزمایش ها از تأثیر احتمالی بر نتایج آزمایش تجربه گذشته - که با بینه به عنوان اصلی روبرو شد، اگرچه او آگاه بود که نمی تواند آن را حل کند.

تست شناسی مدرن دامنه قابل توجهی به دست آورده است، دستگاه ریاضی خود را توسعه داده و کاربرد عملی گسترده ای در تعدادی از کشورهای خارجی یافته است. با این حال، این امر منجر به تجدید نظر جدی در اصول اساسی آن نشد. بنابراین، به عنوان مثال، نویسنده رایج ترین اصلاح مقیاس Binet L.M. ترمن (L.M. Terman, 1960) هوش را به عنوان "توانایی تفکر انتزاعی" تعریف می کند و به گفته یکی از بزرگترین نمایندگان مدرن آزمایش شناسی آمریکایی D. Wexler، این یک توانایی جهانی است که به آزمودنی اجازه می دهد هدفمند عمل کند، منطقی فکر کند و منطقی فکر کند. تعامل موثر با محیط زیست

اگر مبنای انتخاب مسائل آزمون برای بینه شهود خودش بود، بعداً، در واقع، تنها معیار مناسب بودن آنها، معیار آماری بود. به شرح زیر می باشد. در فرآیند ساخت روش های آزمون برای هر رده سنی کودکان، تعداد زیادی کار مختلف انتخاب می شود. تأیید آنها بر روی مواد انبوه در نهایت امکان انتخاب "مناسب" را فراهم می کند. مواردی که استفاده از آنها آسان است، درجه سختی لازم را دارند، به کودکان اجازه می دهند به خوبی متمایز شوند، شاخص های نسبتاً پایداری ارائه می دهند و غیره.

به گفته جی. گتزلز و دبلیو فیلیپ، مطالعه ضریب هوشی (که با کمک آزمون‌های "سطح هوش" عمومی ایجاد شده است) به دلیل افزایش دانش در مورد تفکر و رفتار تغییر نمی‌کند. یکی از دلایل این وضعیت، این نویسندگان عرف ریشه‌دار را بررسی آزمون‌های جدید از طریق محاسبه میزان همبستگی آن‌ها با آزمون‌های قدیمی می‌دانند که از بازنگری جدی نظری و عملی آنها جلوگیری می‌کند (J. Getzels, W. Philip, 1962).

A.L. بالدوین می نویسد که تعریف عملی توانایی به توسعه تکنیک های آزمایش مربوط می شود و وجود آن را مدیون شهود روان سنجی های اولیه و دانش تجربی است که هنگام تلاش برای پیش بینی موفقیت افراد در موقعیت های مهم زندگی به دست می آید (A.L. Baldwin, 1958).

در دهه گذشته، روانشناسان خارجی شواهد متعددی دریافت کرده اند که نشان می دهد سطح رشد ذهنی، با استفاده از هر آزمونی اندازه گیری می شود، به طور قابل توجهی با تغییر شرایط زندگی انسان تغییر می کند. بنابراین، R. Thorndike و E. Hagen به داده‌هایی اشاره می‌کنند که بر اساس آن این سطح در میان سربازان استخدام شده در ارتش در سال‌های 1940-1945 در مقایسه با سطح استخدام‌شده در سال 1918، 83 درصد افزایش یافته است، و میانگین بهره هوشی در میان دانش‌آموزان تنسی بین دهه 30 و 40 با 9.8 امتیاز نویسندگان این عقیده را بیان می کنند که توانایی های سنجش شده توسط آزمون های فکری نتیجه تجربه عمومی زندگی است (R.L. Thorndike, E. Hagen, 1955) و تعداد چنین اظهاراتی دائماً در حال افزایش است. با این حال، این بر وضعیت کلی تست شناسی تأثیر نمی گذارد. به گفته خود نویسندگان آمریکایی، از دهه 30 شروع شد. دوره ای از رکود وجود داشت که تا امروز ادامه دارد.

تلاش برای وارد کردن یقین به محتوای آزمون‌های رشد فکری با استفاده از تحلیل عاملی نیز چیزها را تغییر نمی‌دهد. مشکل بر سر آن است: انتخاب عواملی که به عنوان اشکال توانایی‌های فکری در نظر گرفته می‌شوند، مقدم بر توسعه آزمون‌ها نیست، بلکه در برعکس، بر اساس نتایج آزمون های آزمایشی است. بنابراین، اظهارات F. Vernon کاملاً درست به نظر می رسد: "ما باید آگاه باشیم که عوامل، قبل از هر چیز، دارای مقوله هایی برای طبقه بندی آزمون ها و آزمون های ذهنی هستند" (Ph.E. Vernon, 1961, p. 138).

زنجیره اصلی استفاده از تست های هوشی توسط متخصصان خارجی، تشخیص افتراقی است - تمایز کودکان بر اساس توانایی های آنها، و در برخی کشورها (به عنوان مثال، در انگلستان) نتایج آزمون های آزمایشی به عنوان مبنایی مستقیم برای تعیین سرنوشت عمل می کند. کودکان، توزیع آنها در موسسات آموزشی از انواع مختلف. این دوباره به این باور مربوط می شود که آزمون ها توانایی های طبیعی را که در طول زندگی با خودشان برابر می مانند، اندازه گیری می کنند. در مواجهه با انتقادات تند دانشمندان مترقی و عموم مردم، این عمل همچنان وجود دارد.

ایده هایی در مورد امکان اندازه گیری "پتانسیل فکری" کلی، ظاهراً مستقل از شرایط آموزش و پرورش، با روانشناسی مدرن شوروی بیگانه است. آنها بودند که تا حد زیادی عامل عواقب عملی زیانبار استفاده از آزمون های عقلانی توسط متخصصان پدولوژیست که در دهه 1920 و 1930 در کشور ما اتفاق افتاد، اغراق در ارزش پیش آگهی آنها و تلاش برای تصمیم گیری در مورد سرنوشت کودک به طور مستقیم بر اساس نتایج آزمایش.

روانشناسی کودک شوروی از رابطه نزدیک بین یادگیری و رشد، از نقش پیشرو یادگیری در رشد ذهنی و به ویژه ذهنی ناشی می شود. و این به معنای رویکردی کاملاً متفاوت برای درک وظایف تشخیص روانشناختی، تعیین محتوای آن و ساختن خود روش‌های تشخیصی است.

تشخیص رشد ذهنی باید نه "پتانسیل فکری" افسانه ای، بلکه دستاوردهای واقعی کودک را که در دوره تربیت و آموزش شکل گرفته است، آشکار کند. از این ماده درکی از زمینه های ممکن کاربرد تشخیص، هم به منظور بهبود تحقیقات علمی در روانشناسی و تربیت کودک و هم برای اهداف عملی به دست می آید.

اگر سطح رشد ذهنی کودک نتیجه تأثیرات تربیتی است که متوجه او می شود، طبیعی است که بدون تعیین این سطح، نمی توان اثربخشی واقعی سیستم های آموزشی، محتوا و روش های آموزشی مختلف را ارزیابی کرد، اهمیت رشدی آنها را نمی توان ارزیابی کرد. آشکار کرد. بنابراین، تشخیص رشد ذهنی باید در تحقیقاتی که با هدف حل مشکلات آموزشی انجام می شود، جایگاه مهمی داشته باشد. در عین حال، به عنوان نتیجه نه تنها آموزش مستقیم، بلکه از مجموع تأثیرات آموزشی، از سطح رشد ذهنی به دست آمده توسط کودکان نیز می توان برای تعیین تأثیر شرایط اجتماعی، جمعیتی و غیره بر کودکان استفاده کرد. .

نوع دیگری از کاربرد تشخیص رشد ذهنی کودکان در تحقیقات روانشناختی خود امکان پذیر است و هدف آن مطالعه الگوهای شکل گیری ویژگی ها و توانایی های ذهنی (عمدتاً ذهنی) است. در اینجا، انتخاب گروه هایی از آزمودنی ها بسته به سطح اولیه رشد ذهنی می تواند یکپارچگی شرایط را برای انجام آزمایش های تکوینی تضمین کند و تغییرات در این سطح که در نتیجه شکل گیری به دست می آید نشان دهنده وسعت کیفیت های ذهنی شکل گرفته در کودکان است. ، امکان استفاده از آنها در حل مسائل جدید.

وظیفه تشخیص روانشناختی افتراقی در روانشناسی شوروی نیز حذف نشده است، اما این وظیفه معنای دیگری پیدا می کند. از آنجایی که با کمک روش‌های تشخیصی، توانایی‌های فکری «فطری» ثابت نیست، بلکه سطح رشد فعلی است، نتایج تشخیص نباید و نمی‌تواند مستقیماً با توانایی‌های کودک مرتبط باشد. آنها را باید در درجه اول به عنوان شواهدی از تأثیری در نظر گرفت که شرایط قبلی زندگی و تربیت بر کودک اعمال شده است (اگرچه موارد فردی تاخیر رشد بدون شک می تواند با علل ارگانیک مرتبط باشد). بنابراین، وظیفه تشخیص نمی تواند تمایز کودکان بر اساس توانایی های آنها باشد که منجر به پیامدهای سازمانی و عملی خاصی می شود. این فقط یک "برش" است، یک جهت گیری اولیه در سطح رشد هر کودک، و به دنبال آن، در صورت لزوم، بررسی عمیق تر روانشناختی، پزشکی، جامعه شناختی، آموزشی او، که امکان تعیین علل برخی از ویژگی های رشدی را فراهم می کند. این کودک، انحرافات.

تغییر وظایف تشخیص به طور اساسی رویکرد تعیین محتوای آن را تغییر می دهد. اگر بخواهیم داده هایی را به دست آوریم که مشخص کننده مسیر واقعی توسعه و تأثیر عوامل مختلف بر آن است، دیگر نمی توانیم به آمار تکیه کنیم و به محتوای وظایف تشخیصی فکر نکنیم. این محتوا بسیار مهم می شود.

رشد ذهنی کودک، بر اساس دیدگاهی که در روانشناسی کودک شوروی ثابت شده است، از طریق تصاحب کودک از اشکال خاصی از تجربه اجتماعی، فرهنگ مادی و معنوی ایجاد شده توسط بشر رخ می دهد. این تکلیف در فرآیند فعالیت انجام می شود. تسلط بر انواع مختلف فعالیت ها تحت هدایت بزرگسالان منجر به شکل گیری ویژگی های ذهنی و توانایی های "جاسازی شده" در آنها و مهمتر از همه ویژگی ها و توانایی های مربوط به حوزه ذهنی کودک می شود. و محتوای تشخیص روانشناختی باید دقیقاً ویژگی ها و توانایی های مربوط به هر مرحله از تخصیص باشد. به عبارت دیگر، برای تعیین محتوای تشخیص رشد ذهنی، مشخص می شود که یک مدل نظری از این رشد ضروری است که الگوها و مراحل سنی آن را منعکس کند. در چنین مدلی، ابتدا باید شکل‌های ذهنی اصلی و مرکزی که در جریان تصاحب تجربه اجتماعی پدید می‌آیند و لحظات باقی‌مانده توسعه را تعیین می‌کنند، ارائه شود. فقط تشکیل چنین تشکل های اساسی می تواند به یک شاخص قابل اعتماد برای توسعه تبدیل شود.

لازم به ذکر است که در اوایل دهه 1930 علم اتحاد جماهیر شوروی نمونه هایی از توسعه روش های معنادار برای مطالعه رشد ذهنی کودک را ارائه داد که منعکس کننده نئوپلاسم های کیفی در این رشد است که در نتیجه جذب کودک از وسایل توسعه یافته اجتماعی فعالیت ذهنی ایجاد می شود. ما در مورد توسعه یافته توسط L.S. روش «تحریک مضاعف» ویگوتسکی، که شامل انجام اعمال توسط کودکان با «اشیاء محرک» و «نشانه‌های محرک» به عنوان وسیله‌ای برای حل مسئله بود. این تکنیک همراه با اهداف تحقیق واقعی، برای تشخیص روانشناختی نیز مورد استفاده قرار گرفت. یکی از انواع خاص آن L.S. ویگوتسکی و L.S. روش ساخاروف، با هدف مطالعه شکل گیری "مفاهیم مصنوعی" و امکان شناسایی اشکال تعمیم قابل دسترسی برای کودک (L.S. Vygotsky, 1956). نسخه دیگری توسط A.N ساخته شده است. لئونتیف برای شناسایی درجه تسلط بر روش های غیرمستقیم حفظ کردن (A.N. Leontiev، 1965).

نیاز به رویکردی معنادار برای توسعه روش‌های تشخیصی، مبنای بحث درباره مشکلات تشخیص روان‌شناختی در سمپوزیوم‌های اتحادیه سراسری بود که در سال‌های 1970 و 1974 برگزار شد. (مجموعه مقالات سمپوزیوم توسعه روشهای تشخیصی برای تعیین سطح رشد ذهنی کودکان، 1970؛ مشکلات در تشخیص رشد ذهنی، 1974). اجرای این رویکرد در توسعه تشخیص رشد ذهنی کودکان در سن مدرسه در تعدادی از مطالعات انجام شده تحت هدایت N.I ارائه شده است. Nepomnyashchaya و Z.I. کالمیکوا.

البته فعالیت ذهنی کودک در حین رشد و کسب تجربیات مختلف. تغییر می کند، خود را به طرق مختلف غنی می کند. این باعث ایجاد این توهم می شود که می توان از متنوع ترین و حتی تصادفی ترین شاخص ها برای مشخص کردن هوش کودکان استفاده کرد. اما یک توهم فقط یک توهم است. تصادفی نیست که در حال حاضر در روانشناسی خارجی صداهای بیشتر و بیشتری شنیده می شود که به شکست واقعی اشاره می کند که بیشترین کار را انجام داده و به نظر می رسد با سالها تمرین آزمایش شده سیستم های تست (به ویژه سیستم Binet-Theremin) متحمل شده اند. ). اعتراضات به این سیستم ها عمدتاً این است که آنها چیز اصلی را در رشد ذهنی درک نمی کنند، اجازه نمی دهند هیچ پیش بینی قابل اعتمادی از موفقیت کودکان در مدرسه و حتی بیشتر از آن در فعالیت های حرفه ای بعدی آنها وجود داشته باشد.

مسئله اهمیت پیش آگهی هر روش تشخیصی کاملاً خاص است. از دیدگاه ما، هیچ آزمونی را نمی توان برای پیش بینی های دور استفاده کرد - در غیر این صورت باید به اعتقاد به یک "پتانسیل فکری" ذاتی و نسبتاً تغییرناپذیر که توسط آزمون ها اندازه گیری می شود، بازگردیم.

اگر آموزش نقش پیشرو در رشد ذهنی ایفا می کند، طبیعی است که تغییر قابل توجه در شرایط آموزش می تواند به طور قاطع بر رشد بیشتر تأثیر بگذارد و شاخص های آن را تغییر دهد. با این حال، هر مرحله جدید از آموزش بر اساس سطح رشد از قبل به دست آمده ساخته می شود، و هر چه این سطح در یک کودک معین بالاتر باشد، می توان از او انتظار بیشتری داشت، با مساوی بودن سایر موارد، پیشرفت چشمگیرتری در آینده نزدیک. در نتیجه، پیش‌بینی‌های نسبتاً نزدیک مبتنی بر آزمایش‌های آزمایشی کاملاً مشروع هستند، اگر فقط این آزمون‌ها جنبه‌های واقعاً اساسی رشد ذهنی را که برای پیشرفت بیشتر کودک تعیین‌کننده است، ثبت کنند، اما نمی‌توان انتظار پیش‌بینی قانع‌کننده‌ای از آزمون‌هایی داشت که در امتداد «حاشیه» رشد قرار دارند. بدون درک در آن اصلی. و این نتیجه مستقیم بی تفاوتی نسبت به محتوای تشخیص، تجربه گرایی در انتخاب مسائل آزمون است.

همه موارد فوق ما را بر آن داشت تا توسعه تشخیص رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی را از جداسازی محتوای اصلی آن آغاز کنیم. در انجام این کار، ما از کارهای تعدادی از روانشناسان شوروی که به توصیف روانشناختی عمومی فرآیندهای ذهنی اختصاص داده شده است، و از مطالعات ویژه در مورد رشد حوزه شناختی کودک، که توسط نویسندگان شوروی و خارجی انجام شده است، استفاده کردیم.

ایده اصلی که اساس کار ما را تشکیل می دهد، ایده ای است که در آثار A.N. به طور تجربی اثبات شده است. لئونتیف، A.R. لوریا، A.V. Zaporozhets، P.I. زینچنکو، پی.یا. گالپرین، دی.بی. الکونین و دیگران فرآیندهای ذهنی شناختی را به عنوان اقدامات جهت‌دهنده با هدف بررسی اشیاء و پدیده‌ها، روشن کردن و گرفتن ویژگی‌ها و روابط آنها می‌دانند.

این کنش جهت گیری شناختی است که واحد ساختاری اصلی شناخت است. و اگر امکان یافتن سیستم و ویژگی‌های اصلی چنین اعمالی در یک فرد خاص وجود داشت، می‌توان با اطمینان کافی در مورد طیف وظایف شناختی در دسترس او قضاوت کرد.

مطالعات رشد ذهنی کودکان در سنین اولیه و پیش دبستانی، انجام شده توسط دانشمندان شوروی (A.N. Leontiev، 1965؛ A.V. Zaporozhets، 1960، 1967؛ A.V. Zaporozhets، D.B. Elkonin، 1964؛ P.Ya. Galperin، .1959، 19. Ya. Galperin، D. B. Elkonin، 1967؛ D. B. Elkonin، 1960؛ N. N. Poddyakov، 1965، 1970، 1977؛ L. A. Venger، 1969)، به ما این امکان را داد که ثابت کنیم که اساس این توسعه، تسلط بر انواع مختلف شناخت کنشی جهت‌دهنده است. و جایگاه اصلی را در میان آنها اعمال ادراکی و ذهنی به خود اختصاص داده است. تنها در اواخر دوران کودکی پیش دبستانی، اقدامات یادگاری نیز شروع به شکل گیری می کنند. شکل‌گیری کنش‌های ادراکی و ذهنی در کودکان از طریق درونی‌سازی کنش‌های مادی و بیرونی رخ می‌دهد، زمانی که بررسی اشیا و پدیده‌ها، شناسایی ویژگی‌ها و روابط آنها با مشارکت انواع مختلف دستکاری‌های واقعی رخ می‌دهد. به نوبه خود، اقدامات جهت دهی بیرونی یا در فعالیت عملی در نتیجه تبدیل اقدامات عملی به "تلاش"، جهت دهی به وجود می آیند یا توسط کودک در جریان یادگیری به دست می آیند. / در هر دو صورت، منشأ رشد ذهنی، تجربه اجتماعی است که هم به صورت آموزش مستقیم در راه های جهت گیری در واقعیت و هم به صورت غیرمستقیم از طریق تعیین فعالیت عملی کودک به کودک منتقل می شود.

در هر مرحله سنی، کودک بر اعمال شناختی نوع خاصی تسلط پیدا می کند. رشد ذهنی به عنوان یک فرآیند طبیعی عمل می کند که منطق خاص خود را دارد که در نهایت با منطق کلی تر رشد شخصیت کودک به عنوان یک کل، تغییر جایگاه او در سیستم روابط اجتماعی و تغییر تعیین می شود. در انواع فعالیت هایی که در آن کنش های شناختی شکل می گیرد.

اشکال اولیه جهت گیری در محیط در کودک در سال اول زندگی شکل می گیرد. آنها منشأ خود را مدیون فعالیت مشترک کودک با بزرگسالان هستند که در طی آن کودک ساده ترین انواع اقدامات عملی (حرکت در فضا، گرفتن، دستکاری اشیا) و اقدامات جهت دهی لازم برای اجرای آنها را می آموزد. در این مرحله از رشد، نمایش خصوصیات خارجی اشیاء، ارتباطات، روابط آنها و امکان انجام اقدامات قابل دسترسی برای کودک با اشیاء هنوز با یکدیگر ادغام می شوند. بنابراین، صحبت از اعمال ادراک و اعمال تفکر به عنوان انواع خاصی از جهت گیری دشوار است. در عوض، ما می توانیم در مورد اقدامات جهت دهی بسیار غیرمتمایز "به طور کلی" صحبت کنیم، با هدف شناخت دنیای خارج در محدوده های باریک محیط نزدیک کودک، که مستقیماً با اجرای ساده ترین اقدامات عملی مرتبط است.

چنین جهت گیری جهانی در محیط در سنین پایین (از 1 تا 3 سالگی) شروع به کالبد شکافی خاصی می کند. در اینجا، برای اولین بار، اقداماتی با هدف بررسی و آشکار کردن ویژگی های خارجی اشیاء، و اقداماتی که ارتباطات و روابط بین اشیاء را آشکار می کند، متمایز می شود و به کودک اجازه می دهد تا کارهای جدیدی را که قبلاً با آنها روبرو نشده است، حل کند. از یک سو، اعمال ادراک، از سوی دیگر - اعمال ذهنی، فکری.

توسعه ادراک در کودکان در سنین اولیه و پیش دبستانی موضوع چرخه بزرگی از کار بود که تحت هدایت کلی A.V. Zaporozhets توسط محققان مختلف از جمله ما (L.A. Wenger، 1969) و کارمندان ما انجام شد. در نتیجه این چرخه کار، ساختار کنش های ادراکی کودک و راه های شکل گیری آن آشکار شد.

مشخص شد که در فرآیند ادراک، ویژگی مورد بررسی شی (شکل، اندازه، رنگ آن) با نمونه های انواع اصلی این ویژگی جذب شده توسط کودک - استانداردهای حسی در ارتباط است. در جریان شکل گیری اعمال ادراکی، استانداردها در ابتدا به شکل اشیاء واقعی ظاهر می شوند و همبستگی آنها با خواص اجسام مستلزم انجام عملیات موتور بیرونی (ریختن، اعمال و غیره) است. در مرحله بعد، استاندارد شکل خارجی خود را حفظ می کند، اما عملیات همبستگی به سطح ادراک منتقل می شود. در این حالت حرکات واقعی استاندارد و جسم با حرکات نگاه جایگزین می شود. در نهایت، در مرحله آخر، ایده های از پیش تعیین شده کودک به عنوان استاندارد عمل می کند، حرکات نگاه کاهش می یابد و عملیات همبستگی در یک برنامه ایده آل پیش می رود.

توسعه ادراک شامل دو جنبه مرتبط است: از یک طرف، شکل گیری و بهبود ایده ها در مورد انواع هر ویژگی اشیاء که عملکرد استانداردهای حسی را انجام می دهند. از سوی دیگر، شکل گیری و بهبود خود اعمال ادراکی، برای استفاده از استانداردها در تجزیه و تحلیل ویژگی های اشیاء واقعی ضروری است. داده‌های مربوط به انواع اعمال ادراکی که در دوران کودکی اولیه و پیش‌دبستانی شکل می‌گیرند، برای ما بسیار جالب بود.

در چرخه مطالعاتی که در بالا ذکر شد، سه نوع اصلی از کنش های ادراکی شناسایی شد که بسته به ویژگی های رابطه بین ویژگی های اشیاء مورد بررسی و استانداردهای حسی مورد استفاده در فرآیند معاینه متفاوت است.

نوع اول، اقدامات شناسایی انجام شده هنگام بررسی ویژگی های یک شی است که کاملاً با استانداردهای موجود مطابقت دارد. در شرایطی که استاندارد در قالب یک شی مادی-نمونه ارائه می شود، شناسایی مطابق مدل به عنوان یک انتخاب عمل می کند. انجام اقدامات عملی مبتنی بر تثبیت هویت تأثیرات خاص، در مراحل اولیه رشد کودک اتفاق می افتد، زمانی که او بارها و بارها با یک رفتار خاص به همان شرایط بیرونی واکنش نشان می دهد، اما هنوز هیچ عمل ادراکی در اینجا وجود ندارد.

عمل ادراکی شناسایی شامل تشکیل و استفاده از تصویری از ویژگی های خارجی یک شی است. بر اساس اقدامات عملی کودک با اشیاء شروع به شکل گیری می کند، در فرآیندی که کودک با وارد کردن اشیا به یک رابطه فضایی خاص، آنها را با در نظر گرفتن مطابقت یا عدم مطابقت با یکدیگر "آزمایش" می کند. از شکل، اندازه، رنگ آنها. در آینده، عمل شناسایی در انجام وظایف شناختی گنجانده می شود. گذر از تلاش واقعی به تلاش با مشارکت تصاویر، احراز هویت یا عدم هویت خصوصیات دو شی که یکی از آنها از نظر ادراک به عنوان الگو عمل می کند و سپس به تثبیت هویت وجود دارد. ویژگی شی به نمونه ارائه شده - استاندارد.

اگرچه در اشکال اصلی خود، عمل ادراکی شناسایی در محدوده سنی اولیه رشد می کند، اما کودک در سنین پایین تنها در شرایط مطلوب به خصوص با موفقیت از آن استفاده می کند. بنابراین، انتخاب اشیاء با شکل یا رنگ خاص با توجه به نمونه تنها در صورتی با موفقیت انجام می شود که در همان زمان بیش از 2-3 شی برای انتخاب به کودک ارائه نشود. نتایج انتخاب همچنین به طور قابل توجهی تحت تأثیر درجه پیچیدگی خود اشیا و نمونه ها (هنگام شناسایی فرم)، میزان تفاوت بین اشیایی که از آنها انتخاب می شود، مکان اشیاء و نمونه ها در فضا و غیره است. در دوران کودکی پیش دبستانی، عمل ادراکی شناسایی بهبود می یابد، انتخاب نمونه کار تحت شرایط به طور فزاینده ای متنوع شروع به انجام می شود.

نوع دوم کنش ادراکی معادل استاندارد است: استفاده از نمونه استاندارد برای شناسایی و مشخص کردن خصوصیات اشیایی که از این نمونه منحرف می‌شوند، یعنی. به او نزدیک است، اما نه مانند او.

این رایج‌ترین موردی است که در آن استاندارد به‌عنوان وسیله‌ای تعمیم‌یافته برای درک عمل می‌کند، که این امکان را فراهم می‌کند که انواع بی‌شماری از رنگ‌ها و شکل‌ها را به‌عنوان گونه‌هایی از نمونه‌های شناخته‌شده در نظر بگیریم (کودک شکل اشیاء را گرد، بیضی می‌بیند). ، مستطیل، مثلث و غیره، رنگ اجسام به صورت قرمز، سبز، آبی و غیره). اعمال ادراکی از این نوع، که به طور مشروط می‌توان آن‌ها را کنش‌های ارجاع به استاندارد نامید، در قالب اشکال قبلی حل مسائل مربوطه با استفاده از جابجایی‌های خارجی اشیا، مشابه مستقیمی ندارند. این قابل درک است، زیرا تکنیک های درج، اعمال نزدیک و غیره. ممکن است منجر به تثبیت هویت شی با نمونه شود، اما نه به ایجاد شباهت آنها. اقدامات شناسایی و اقدامات ارجاع به استاندارد از یک "ریشه" مشترک شکل می گیرد: شکل خارجی اولیه آنها یکسان است و تنها در مرحله انتقال به استفاده از استاندارد مادی بدون حرکت واقعی اشیا، زمانی که ایجاد نه تنها هویت، بلکه شباهت نیز امکان پذیر می شود، این دو نوع عمل از هم جدا می شوند، هر یک از آنها شروع به خدمت به نوع خاصی از وظایف شناختی می کند.

کنش ادراکی ارجاع به یک استاندارد، درست مانند عمل شناسایی، در ابتدا (در محدوده دوران کودکی اولیه) توسط کودکان فقط تحت شرایط خاص مطلوب انجام می شود. در دوران کودکی پیش دبستانی، دستخوش تغییرات قابل توجهی می شود که اصلی ترین آنها تعمیم و تمایز همزمان عمل است: از یک سو می توان انواع خواصی را که بیش از پیش از استاندارد فاصله دارند به آن نسبت داد. از سوی دیگر، حتی واریته‌هایی که بسیار نزدیک به هم هستند را می‌توان به استانداردهای متفاوتی نسبت داد، اگر تفاوت بین آنها با تفاوت بین استانداردها مطابقت داشته باشد. در هر مورد جداگانه، نتیجه یک عمل با مجموعه استانداردهایی که کودک استفاده می کند بیشتر و دقیق تر مشخص می شود.

سومین نوع کنش ادراکی نام مشروط مدلسازی ادراکی را دریافت کرده است. این عمل همبستگی خاصیت شی مورد بررسی نه با یک استاندارد، بلکه با گروه آنها، ساخت "مدل مرجع" آن است. اقدامات از این نوع در رابطه با درک شکل اجسام به طور کامل مورد مطالعه قرار گرفته است. مدل سازی کنش ادراکی برای اولین بار به کودک فرصت درک می دهد شکل پیچیدهنه در سطح جهانی، به عنوان یک کل، بلکه به عنوان یک سیستم از عناصر به هم پیوسته به روشی خاص، ادراک را تجزیه و تحلیل می کند. با منشأ، با شکل گیری فعالیت های تولیدی کودک - نقاشی، برنامه، طراحی، مدل سازی مرتبط است. در فعالیت های تولیدی، کودک با استفاده از عملیات گسسته (در طراحی، مدل سازی) و مواد گسسته (در برنامه های کاربردی، طراحی) کپی های واقعی، مدل هایی از اشیاء و موقعیت های پیچیده ایجاد می کند. این مدل سازی عملی مبنایی برای مدل سازی ادراکی می شود. عمل ادراکی مدل سازی ماهیت پیچیده و سیستمی دارد: در ابتدا، بخش ها، ویژگی های شی مورد بررسی، مطابق با استانداردهای حسی فردی، متمایز می شوند، سپس رابطه آنها برقرار می شود. این سیستم با ترکیب اقدامات ادراکی ساده قبلی متفاوت از انواع توصیف شده در بالا، که تحت تأثیر وظایف فعالیت های تولیدی رخ می دهد، شکل می گیرد.

مطالعات موجود در مورد شکل‌گیری کنش‌های ادراکی مدل‌سازی به کودکان سال چهارم زندگی و بالاتر اشاره دارد. با این حال، کودکان زودتر - در سال سوم زندگی - شروع به تسلط بر فعالیت های تولیدی می کنند. این به ما اجازه داد تا فرض کنیم که شکل گیری ابتدایی ترین انواع مدل سازی ادراکی مرتبط با این نوع فعالیت ها حتی قبل از شروع سن پیش دبستانی آغاز می شود. پس از 3 سال، بهبودی در مدل‌سازی ادراکی وجود دارد که در پیچیدگی اشیاء قابل دسترس، افزایش تشریح و دقت تجزیه و تحلیل آنها بیان می‌شود.

بر اساس داده های فوق، به این نتیجه رسیدیم که معنی دارترین شاخص سطح توسعه ادراک در کودکان پیش دبستانی می تواند میزان تسلط بر سه نوع اصلی کنش ادراکی - اقدامات شناسایی، ارجاع به استاندارد باشد. و در نهایت مدلسازی ادراکی.

شناسایی شاخص های سطح رشد تفکر کودکان بسیار دشوارتر بود. در اینجا ما نمی توانیم به یک مفهوم واحد از رشد تفکر کودکان، که بر اساس تجزیه و تحلیل شکل گیری اقدامات فکری ساخته شده است، تکیه کنیم. مطالعات تفکر کودک در روانشناسی شوروی توسط بسیاری از نویسندگان انجام شد، اما قاعدتاً تمرکز محققان بر روی یک یا یکی از انواع تفکر، خارج از ارتباط آنها با جنبه ها و انواع دیگر، و فقط در برخی از آنها بود. موارد، اقدامات فکری خود کودک مورد مطالعه بود. به تبیین شرایط و علل محرک رشد تفکر، نقش آموزش در این رشد و ... توجه بسیار بیشتری شد.

بنابراین، برای شناسایی شاخص‌های مورد نیاز، به تحلیل نظریه‌های مختلف رشد تفکر کودکان و در نظر گرفتن داده‌های مربوط به این توسعه که در آثار نویسندگان شوروی و مترقی خارجی موجود است، روی آوردیم.

ابتدا سعی کردیم مفهوم بنیادی جی پیاژه را در نظر بگیریم. بدون شک، جنبه های جذاب آن از نظر وظایف تشخیصی عملیاتی است، یعنی. در نظر گرفتن رشد فکری به عنوان شکل‌گیری انواع خاصی از کنش فکری، و تخصیص دوره‌ها یا مراحل کاملاً مشخص رشد فکری.

در آثار جی پیاژه (جی. پیاژه، 1945؛ جی. پیاژه، 1969)، رشد هوش کودکان به عنوان فرآیند تبدیل شدن به عملیات منطقی عمل می کند، که اقدامات درونی شده ای هستند که برگشت پذیری دارند و در ساختارهایی که در آن هماهنگ می شوند گنجانده شده است. با سایر اقدامات مشابه در شکل تکمیل شده خود، شامل عملیات جملات، i.e. با معانی انتزاعی که مبتنی بر موقعیت خاصی نیستند، عملیات منطقی توسط کودک در سن 14-15 سالگی به دست می آید. کل دوره قبلی رشد فکری به چهار مرحله بزرگ تقسیم می شود: مرحله هوش حسی حرکتی (تا 1.5-2 سال)، مرحله تفکر پیش مفهومی و شهودی (از 2 تا 7-8 سال)، مرحله عملیات خاص (از 7-8 تا 11 - 12 سال) و در نهایت مرحله ظهور عملیات رسمی (پس از 11-12 سال).

مطابق با این دوره بندی، کل دوره سنی مورد علاقه ما (3-7 سال) به مرحله تفکر پیش مفهومی اختصاص داده می شود. با توجه به ویژگی های عقل کودک در این مرحله، جی پیاژه بر گذار کودک از تفکر، که مستقیماً به کنش عملی تنیده می شود، به شکل گیری و استفاده از نمادها-نمایش های مجازی که حل مشکلات ذهنی را در درونی ممکن می سازد، تأکید می کند. ، هواپیمای ایده آل تا سن 4 سالگی، شکل گیری یک کارکرد نمادین و شکل گیری بازنمایی های ابتدایی («پیش فرض ها») صورت می گیرد، پس از 4 سالگی، تفکر شهودی به وجود می آید که از دیدگاه جی پیاژه، «تقلیدی از اعمال واقعی مبتنی بر تجربه ذهنی مجازی» (1969، ص 188).

رشد تفکر شهودی کودک را به آستانه منطق می رساند، به عملیات فکری درونی شده، که دارای خاصیت برگشت پذیری است و امکان در نظر گرفتن و هماهنگی همزمان چندین دیدگاه در مورد یک شی را فراهم می کند. اینها عملیات خاصی هستند، زیرا می توان آنها را تا کنون فقط با مطالب خاصی که قابل درک یا ارائه است انجام داد فرم فیگوراتیو. جی پیاژه بر اساس حجم وسیعی از مواد تجربی، نشان می دهد که چگونه یک کودک به تدریج به راه حل موفقیت آمیزی برای مسائلی می رسد که نیاز به تشکیل کلاس های منطقی و سریال های سریال، درک وابستگی متقابل تغییرات در پارامترهای مختلف یک شی و غیره دارد. .

با این حال، پیاژه شرح مفصلی از اعمال تفکر مجازی به عنوان یک نوع خاص و مستقل از کنش های فکری ارائه نمی دهد. این امر توسط نگرش های نظری او (تصویر ساختارهای منطقی به عنوان تنها نقطه پایانی توسعه) و انتخاب موقعیت های تجربی که با این نگرش های نظری مطابقت دارند تعیین می شود. در آزمایش‌هایی که جی پیاژه و همکارانش انجام دادند، به کودکان وظایفی داده شد که نیاز به راه‌حل‌های منطقی داشتند. به طور طبیعی، راه حل هایی برای چنین مشکلاتی که در کودکان مشاهده می شود می تواند ویژگی های تفکر آنها را فقط در رابطه با اقدامات منطقی (عملیات، در اصطلاح J. Piaget) آشکار کند. در نتیجه، جی پیاژه تنها ضعف، ناقص بودن تفکر مجازی کودک را در مقایسه با تفکر منطقی بیان می کند. در مورد تغییرات پیشرونده در عقل کودک، آنها به عنوان ظهور تدریجی مقرراتی عمل می کنند که مستقیماً به عملیات خاصی منجر می شوند. بنابراین تصادفی نیست که در تعدادی از ارائه های نظریه جی پیاژه، مرحله تفکر نمادین و شهودی به هیچ وجه به صورت مستقل ارائه نشده است. بنابراین، در کتاب J. Flavell "روانشناسی ژنتیکی ژان پیاژه" (J.X. Flavell, 1967)، پس از دوره هوش حسی حرکتی، یک دوره آماده سازی و سازماندهی عملیات خاص (از 2 تا 11 سال) وجود دارد. که در آن یک دوره فرعی از نمایندگی های قبل از عملیات (2 سال - 7 سال) متمایز می شود.

بنابراین، اگر مطالب ارائه شده در آثار جی پیاژه را دنبال کنیم، مهم ترین شاخص رشد فکری کودک پیش دبستانی باید میزان شکل گیری کنش های منطقی فکری (یا پیش نیازهای آنها که در اشکال دیگر تفکر ایجاد می شود) باشد. .

مصلحت مشخص کردن درجه تسلط بر مقدمات اقدامات منطقی به عنوان شاخصی از رشد ذهنی یک کودک پیش دبستانی نیز توسط تعدادی از مطالعات روانشناسان شوروی تأیید شده است. قبلاً در آثار L.S. ویگوتسکی، که خیلی زودتر از مطالعات مربوط به جی پیاژه انجام شد، رویکرد تدریجی کودک را به نوع مفهومی و منطقی تفکر در مورد مواد عملیات ذهنی انجام شده توسط کودکان در شکل گیری مفاهیم مصنوعی نشان داد. L.S. ویگوتسکی موفق شد تعدادی از اشکال مشخصه چنین عملیاتی را که مربوط به سطوح مختلف تفکر پیش مفهومی (پیچیده) است، کشف کند (L.S. Vygotsky, 1956).

در سال های اخیر تسلط بر اعمال ذهنی از نوع منطقی و شکل گیری مفاهیم در سن مدرسهموضوع بررسی ویژه در آثار پ.یا. گالپرین، دی.بی. الکونین و دیگران (P.Ya. Galperin، 1966؛ P.Ya. Galperin، D.B. Elkonin، 1967؛ L.F. Obukhova، 1972). این آثار نشان داد که تحت شرایط خاص یادگیری، ایجاد شده بر اساس تئوری شکل گیری مرحله ای اعمال ذهنی، اقدامات منطقی تمام عیار مطابق با سطح عملیات نه تنها عینی، بلکه همچنین عملیات رسمی (در اصطلاح پیاژه) از قبل می تواند انجام شود. در کودکان پنج تا شش ساله تشکیل شده است.

در کار G.A. کورنیوا نشان داد که حتی بدون آموزش ویژه، کودکانی که در مهدکودک‌های شوروی بزرگ شده‌اند، سطح تفکر منطقی بالاتری نسبت به همسالان ژنو خود دارند که در آزمایش‌های جی پیاژه بودند (G.A. Korneeva، 1970).

با این حال، مطالعه شکل گیری اعمال ذهنی از نوع منطقی در کودکان نویسندگان شوروی را به این نتیجه رساند که توصیف اقدامات منطقی (عملیات) پیشنهاد شده توسط پیاژه کافی نیست. برگشت پذیری عملیات، هماهنگی آنها با سایر عملیات واقعاً در جریان رشد عقل به وجود می آید، اما اینها فقط جلوه های بیرونی تغییرات عمیق تر در مورد تصویر جهان است که در ذهن کودک شکل می گیرد. در مطالعات P.Ya. گالپرین و همکارانش نشان دادند که تغییر واقعی در تفکر کودک پس از انتقال به سطح "عملیاتی" شامل تسلط بر انتخاب پارامترهای اساسی و اساسی چیزها و روابط آنها است که در پس موقعیتی است که برای درک باز می شود. . اکنون، پشت تصاویر بصری، شبکه ای (یا طرحواره) از روابط عمیق تر و دائمی تر ساخته می شود. حرکت فکر در امتداد این شبکه محدود به یک جهت نیست که واقعاً در زمینه ادراک انجام می شود یا ترسیم شده است - شبکه تصویری همزمان از جهت های ممکن، متفاوت و به هم پیوسته عمل است، اساس تداعی ذهنی آنها، که پیاژه عملیات را فرا می خواند (P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, 1967, p. 615).

در همان زمان، در آثار شوروی و برخی از نویسندگان خارجی، داده هایی به دست آمد که نشان می داد مسیر تسلط بر منطق به هیچ وجه تنها مسیر توسعه تفکر در یک کودک پیش دبستانی نیست. اینها داده های مربوط به ساختار و عملکرد اشکال دیداری-اثربخش و بصری-تجسمی تفکر هستند.

در مطالعات L.I. بوژوویچ، A.V. Zaporozhets، V.I. لنین، تحت رهبری A.N. لئونتیف و بعدها - در مطالعات A.V. Zaporozhets، G.I. Minska (تحت هدایت A.V. Zaporozhets)، S.L. نووسلووا، N.N. پودیاکوف، و همچنین در کارهای کارکنان آزمایشگاه ما O.M. دیاچنکو، آر.آی. گوورووا، L.I. تسکانسکایا و دیگران.

در میان محققان خارجی، توجه جدی به این نوع تفکر توسط J. Bruner و A. Wallon معطوف شد (J. Bruner, 1968; Study of the development of cognitive activity. Collection. Edited by J. Bruner, R. Olver, P. گرینفیلد، 1971؛ آ. والون، 1956).

تفاوت اصلی بین درک تفکر بصری-اثر و تصویری-تصویری توسط این نویسندگان از ایده های هوش حسی- حرکتی و شهودی ارائه شده توسط جی پیاژه، شناخت اهمیت مستقل پایدار و مسیر مستقل توسعه هر دوی این اشکال است. تفکر، صرف نظر از رابطه آنها با عملیات منطقی.

تفکر بصری-اثربخش هم به عنوان مرحله اولیه رشد ذهنی کودک و هم به عنوان شکل خاصی از تفکر در نظر گرفته می شود که در طول زندگی فرد ادامه می یابد و به بالاترین انواع "هوش عملی" تبدیل می شود (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, 1964). ویژگی اعمال خاص تفکر بصری-اثربخش در آثار G.I. مینسکوی (1954)، S.L. Novoselova (1978)، اما آنها با جزئیات بیشتر توسط N.N. پودیاکوف (1977). اینها اقدامات "تلاش"، جستجو هستند که با تغییر اقدامات اجرایی، کاری و خدمت به حل وظایف شناختی شکل می گیرند.

مطالعات مربوط به تفکر تصویری-تجسمی کودک نشان داده است که در محدوده سنی پیش دبستانی به کودک این فرصت را می دهد تا ارتباطات و الگوهای بسیار کلی واقعیت را در قالب بازنمایی ها بشناسد و به نمایش بگذارد. اگر هنگام حل مسائل از نوع منطقی خاص (به ویژه مشکلاتی که در آثار پیاژه به کودکان ارائه می شود)، تفکر تصویری-تجسمی اغلب ناکافی به نظر می رسد، پس هنگام حل انواع دیگر مسائل، نه تنها کمتر از آن نیست. تفکر منطقی است، اما می تواند بسیار سازنده تر باشد.

رشد تفکر بصری-تصویری به هیچ وجه به دوران کودکی پیش دبستانی ختم نمی شود. اشکال بالاتر آن برای اجرای موفقیت‌آمیز بسیاری از فعالیت‌ها هم در سن مدرسه و هم در بزرگسالان ضروری است (L.L. Gurova، 1969؛ V.P. Zinchenko، 1971؛ F.N. Shemyakin، 1940، و غیره). تفکر تصویری-تجسمی یکی از پایه های شهود لازم برای حل مسائل خلاقانه در علم و هنر است (M. Bunge, 1967).

اقدامات تفکر تصویری-تجسمی که در سنین پیش دبستانی شکل می گیرد، تازه شروع به مطالعه سیستماتیک کرده است. تعیین ساختار آنها مشکلات قابل توجهی را ایجاد می کند، زیرا مستلزم تعمیم داده های به دست آمده در مطالعه حل انواع مختلف مشکلات خاص توسط کودکان است. در عین حال، حتی در حال حاضر نیز به نظر می‌رسد که بتوان برخی از ویژگی‌های اصلی و تعیین‌کننده این گونه اقدامات را شناسایی کرد و مسیرهای بهبود این ویژگی‌ها را در مسیر رشد تفکر تصویری-تصویری ردیابی کرد.

در کلی‌ترین شکل، کنش‌های تفکر تصویری-تصویری توسط همه نویسندگان به عنوان عملکرد با تصاویر-بازنمایی تعریف می‌شود. "خط اصلی توسعه تفکر تصویری - تصویری در شکل گیری عملکرد با تصاویر اشیاء و اجزای آنها نهفته است" (N.N. Poddyakov, 1974, p. 43). با این حال، عملکرد با بازنمایی ها تنها تجلی ویژگی های پیچیده تر کنش های تفکر تصویری-تجسمی است. دومی، اول از همه، متضمن تمایز طرح بازنمایی ها از طرح واقعیت، امکان جایگزینی اشیاء واقعی با ایده هایی درباره آنها و نسبت دادن نتایج عمل با ایده ها به خود واقعیت است.

در آثار جی پیاژه، گذار از تفکر حسی به نمادین و شهودی (یعنی مجازی) به درستی با ظهور و رشد کارکرد نمادین (یعنی توانایی کودک برای جدا کردن دال از مدلول) همراه است. چنین جدایی در ابتدا در شرایط بازی تصویری به وجود می آید، زمانی که کودک از بازی جایگزین اشیاء واقعی استفاده می کند و با کمک اعمال خود، اعمال شخص تصویر شده را جایگزین می کند. در عین حال، مهم است که تأکید کنیم که جایگزینی در فرآیند خود عمل رخ می دهد - کودک از یک شی به جای دیگری استفاده می کند (مثلاً یک میخ به جای قاشق)، اما نام جدیدی نمی دهد. فقط بعداً شی جایگزین شروع به ارتباط با شی جایگزین می کند، به پشتیبان ایده آن تبدیل می شود و شروع به نامگذاری به نام خود می کند. همین امر در مورد اکشن های بازی که جایگزین اکشن های واقعی می شوند نیز صدق می کند.

با ظهور در بازی، کارکرد نمادین به سرعت به سایر حوزه‌های زندگی و فعالیت کودک سرایت می‌کند و تفکر دیگر نیازی به حمایت‌های بیرونی ندارد و با عمل کردن با ایده‌ها، ابزار اصلی حل مشکلات شناختی و عملی پیش روی کودک می‌شود. با این حال، کارکرد نمادین به هیچ وجه "به یکباره" به وجود نمی آید. بهبود همبستگی دال با مدلول در سراسر دوران کودکی پیش دبستانی به دلیل پیچیدگی محتوای تفکر (واقعیتی که منعکس می کند) و ابزاری که نمایش توسط آن صورت می گیرد، رخ می دهد.

جی پیاژه به درستی بر اهمیت کارکرد نمادین در شکل‌گیری تفکر مجازی تأکید می‌کند و در عین حال آن را اکتساب فردی کودک می‌داند و نماد را به عنوان محصول تجربه شخصی با نشانه‌ای که منشأ اجتماعی دارد، در تقابل قرار می‌دهد. . این سمت از مفهوم جی پیاژه بارها مورد انتقاد قانع کننده قرار گرفت (A. Vallon, 1956). بر خلاف جی پیاژه، L.S. ویگوتسکی استفاده کودک از انواع جایگزین‌ها را دقیقاً به‌عنوان اشکال اولیه تسلط بر سیستم‌های نشانه‌ای می‌دانست که تجربه فشرده تفکر انسانی را حمل می‌کنند. این موقعیت در آثار L.S. ویگوتسکی و شاگردانش یک اثبات نظری و تجربی جامع.

در نتیجه، تفکر مجازی و منطقی را نمی توان، همانطور که جی پیاژه انجام می دهد، از نقطه نظر منشأ و ماهیت جانشین های مورد استفاده (نماد و نشانه) متمایز کرد. تفاوت بین آنها، همانطور که نتایج تحقیق ما نشان می دهد، در ماهیت اعمالی است که کودک با هر نوع جایگزینی انجام می دهد.

استفاده کافی از سیستم های نشانه در تفکر منطقی نه تنها واقعیت جایگزینی، بلکه همچنین انجام اعمال با علائم را مطابق با قوانین ثابت (عملیات ریاضی، استدلال منطقی و غیره) پیش فرض می گیرد. در اینجا یک انحراف از پدیده های واقعیت وجود دارد که با نشانه ها نشان داده می شود و حرکت در سطح خود نشانه ها وجود دارد. تنها نتیجه نهایی این حرکت دوباره به واقعیت اشاره دارد. در تفکر تخیلی اینطور نیست. اگرچه کودک از جانشین ها استفاده می کند، اما مطابق با ارتباطات و روابطی که بین اشیاء واقعی وجود دارد، بر اساس «منطق» واقعیتی که جایگزین خود می شوند، با آنها رفتار می کند. تصویر-بازنمایی حاصل، نمایشی بصری، اما تعمیم یافته و طرحواره شده از یک شی یا موقعیت است که محتوای موجود در آنها را برجسته می کند که از نقطه نظر حل یک کار شناختی یا عملی خاص مهم است. تحقیق توسط O.M. دیاچنکو (1973)، R.I. Govorova (1975)، L.I. تسکانسکایا (1975) نشان داد که در محدوده کودکی پیش دبستانی، بازنمایی ها به درجه بالایی از طرحواره سازی می رسند و می توانند ارتباطات خاص عناصر را خارج از ویژگی های خاص خود این عناصر به نمایش بگذارند و طرحواره سازی بازنمایی ها با افزایش رابطه مستقیم دارد. در عملکرد تعمیم آنها.

به گفته N.N. پودیاکوف، افزایش تحرک بازنمودها، امکان عملیات با آنها پیامد مستقیم تغییر در ساختار بازنمایی ها، طرحواره سازی آنهاست (N.N. Poddyakov، 1977).

بنابراین، کنش‌های تفکر تصویری-تصویری را می‌توان به عنوان اقداماتی برای ساخت و کاربرد تصاویر طرح‌واره‌ای که ارتباطات و روابط چیزهای واقعی را منعکس می‌کند، مشخص کرد.

به نظر می رسد همه موارد فوق باید ما را به این نتیجه برساند که لازم است در کنار درجه شکل گیری کنش های منطقی ، میزان شکل گیری اعمال تفکر بصری - مؤثر و تصویری - تصویری را نیز مشخص کنیم. شاخص های رشد عقل کودکان با این حال، در فرآیند تجزیه و تحلیل داده های موجود، این سؤال پیش روی ما قرار گرفت: آیا واقعاً تفکر بصری-موثر و تصویری-تجسمی در مرحله کودکی پیش دبستانی با کمک انواع مختلف کنش های فکری انجام می شود؟

A.V. Zaporozhets، با توجه به توسعه تفکر بصری-فعال، خاطرنشان می کند که اگر در کودکان خردسال، حل مسائل عملی که مستلزم "کشف" یک شیوه جدید عمل است، به طور کامل در سطح بیرونی، از طریق آزمایش های عملی رخ دهد، کودک پیش دبستانی، هنگام حل چنین مشکلاتی، استقلال نسبی از بازتاب اولیه و اجرای بعدی دارد (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, 1964).

این ما را به این فرض سوق داد که اعمال تفکر بصری-فعال نوع مستقلی از کنش های ذهنی نیست، بلکه اولین مرحله در شکل گیری کنش های تفکر بصری-تجسمی یا منطقی است که قبل از درونی سازی دومی است. ما سعی کردیم این فرض را در یک مطالعه ویژه که تحت نظارت ما توسط M.A. ویزبلات کودکان 3 تا 7 ساله با تعدادی از وظایف پیچیده‌تر برای استفاده از اتصالات و روابط مکانیکی (مانند باز کردن جعبه‌ها با قفل‌های خاص، استفاده از اهرم و غیره) مواجه شدند. وظایف ابتدا در تصویر و سپس به صورت واقعی ارائه شد. مشخص شد که استفاده کودک از روش حل بصری-تصویری یا بصری-اثر در هر سنی با پیچیدگی کار تعیین می شود: آن دسته از وظایفی که کودکان 3 ساله فقط در یک طرح بصری- اثربخش حل می کنند. کودکان چهار ساله در حال حاضر قادر به حل به روش تصویری-تصویری هستند. تکالیف درجه سختی بعدی به کودک چهار ساله نیاز دارد که از تست های عملی استفاده کند اما بچه های پنج ساله بدون این تست ها و غیره آن ها را حل می کنند. بنابراین، ما یک انتقال تدریجی از حل مسئله با کمک آزمایش های عملی به حل آن را "در ذهن" مشاهده می کنیم، یعنی. درونی سازی تدریجی کنش های ذهنی پیچیده تر.

H.N. پودیاکوف به طور خاص بر استقلال تفکر بصری-اثربخش تأکید می کند و ویژگی اصلی آن را در ارتباط نزدیک فرآیندهای فکری با عمل عملی می بیند. با این حال، این استدلال به تفکر بصری-اثربخش به عنوان شکلی از تفکر به طور کلی اشاره می کند و نه به ویژگی های اعمال ذهنی انجام شده در فرآیند آن. در واقع، N.N. پودیاکوف این نیاز را با دو عامل مرتبط می‌کند: الف) رشد ضعیف تفکر مجازی و مفهومی و ب) عدم آگاهی از ویژگی‌ها و روابط ضروری شیء قابل شناخت.

در مورد عامل اول، به وضوح نقش اقدامات تلاشگر بیرونی را به عنوان شکل اولیه برای شکل گیری کنش هایی از نوع مجازی و منطقی ایفا می کند. عامل دوم در صورتی عمل می کند که تکلیف شناختی اساساً بدون دگرگونی های عملی شی غیر قابل حل باشد و روند حل آن به عنوان ادغام کنش های فکری از نوع مجازی و منطقی از یک سو و جهت گیری دگرگونی های عملی عمل می کند. با این اقدامات، از سوی دیگر. N.N می نویسد: «تاکید مهم است. پودیاکوف، - که فرآیندهای فکری خود می توانند در توسعه یافته ترین اشکال عمل کنند، که با این حال، ارتباط آنها با اقدامات عملی را به حداقل نمی رساند: اگر به دلایلی نمی توان این دومی را انجام داد، پس فرآیندهای فکری با هدف بازتاب است. از اتصالات مورد نظر» (N.N. Poddyakov, 1974, p. 14-15). از این ویژگی به وضوح مشاهده می شود که در شکل بصری-اثر تفکر نوع دوم، خود اعمال ذهنی خاص نیستند - اینها اعمال تفکر مجازی و منطقی هستند. فقط ارتباط آنها با عمل عملی مشخص است.

در نتیجه، به این نتیجه می رسیم که توسعه اقدامات تفکر بصری-اثربخش نباید به عنوان شاخصی از رشد فکری کودک مشخص شود، زیرا آنها تنها مرحله ای از رشد عملکردی اعمال ذهنی انواع دیگر هستند. شاخص اصلی می تواند درجه شکل گیری اعمال تفکر مجازی و منطقی باشد، و اولین آنها را می توان با تسلط بر نمایش های طرحواره ای ایجاد کرد، دوم - با تسلط بر انتخاب و همبستگی پارامترهای اساسی اشیاء.

در نتیجه تجزیه و تحلیل داده های نظری و تجربی در مورد رشد کنش های شناختی در سنین پیش دبستانی، ما سیستمی از شاخص های رشد ذهنی کودک را ترسیم کردیم، از جمله درجه شکل گیری پنج نوع کنش شناختی: سه نوع ادراکی و دو عمل ذهنی (فکری). اینها اقدامات شناسایی، ارجاع به استاندارد، مدلسازی ادراکی، اعمال تفکر مجازی و منطقی است.

لازم به ذکر است که سیستم شاخص های رشد ذهنی کودک که ما انتخاب کرده ایم از ویژگی های "عملیاتی و فنی" این سطح است. خارج از آن نکته مهمی مانند انگیزه فعالیت شناختی کودک باقی می ماند. انگیزه برای رشد ذهنی از اهمیت بالایی برخوردار است، اما خود به رشد کلی شخصیت کودک مربوط می شود و به نظر ما، نمی تواند به اندازه کافی با روش های "آزمون" منعکس شود، و نیاز به روش های دیگری برای تشخیص دارد.

Bardina R.I.، Bulycheva A.I.، Dyachenko O.M. ، Lavrentieva T.V.، Kholmovskaya V.V.

تشخیص رشد ذهنی کودکان در سنین پیش دبستانی بزرگتر (از 5 تا 6 سال)

مسکو مجموعه "تشخیص روانشناختی"

پیش گفتار

مطالعات مربوط به توسعه ادراک (A.V. Zaporozhets، L.A. Venger، V.P. Zinchenko، A.G. Ruzskaya و دیگران) نشان داد که توسعه ادراک شامل دو جنبه مرتبط است: از یک طرف، ایده های شکل گیری و بهبود در مورد انواع ویژگی های اشیاء که عملکرد استانداردهای حسی (موجود در فرهنگ نمونه هایی از ویژگی های اشیاء مانند رنگ، شکل، اندازه) را انجام دهد. از سوی دیگر، توسعه و بهبود خود اعمال ادراکی، لازم برای استفاده از استانداردها در تجزیه و تحلیل ویژگی های اشیاء واقعی است. سه نوع اعمال ادراکی وجود دارد. نوع اول - شناسایی - بررسی خصوصیات یک شی که کاملاً با استانداردهای موجود مطابقت دارد. نوع دوم - معادل استاندارد - استفاده از یک نمونه استاندارد برای شناسایی و مشخص کردن خصوصیات اجسامی که از این نمونه منحرف می شوند، یعنی نزدیک به آن هستند، اما با آن منطبق نیستند. نوع سوم - مدل‌سازی ادراکی - شامل همبستگی ویژگی‌های شی مورد بررسی نه با یک استاندارد، بلکه با گروه آنها، ساختن "مدل مرجع" آن است. معنی دارترین شاخص سطح توسعه ادراک در کودکان پیش دبستانی، میزان تسلط بر اعمال ادراکی مانند ارجاع به یک مدل استاندارد و ادراکی است.

مقیاس با M=10 و s=3 به عنوان مقیاس استاندارد نرمال شده استفاده شد (D. Wechsler, 1967). انتقال داده‌های به‌دست‌آمده در طول آزمایش انبوه به این مقیاس نه تنها به امکان مقایسه نمرات به‌دست‌آمده توسط کودکان با استفاده از روش‌های مختلف و امکان جمع‌بندی آنها منجر می‌شود، بلکه ابزار اضافی برای آزمایش تمایز روش‌ها نیز فراهم می‌کند.

اساس این سیستم تشخیصی مفهوم رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی بود که توسط L.A. Wenger و همکارانش بر اساس مواضع نظری و نتایج تحقیقات L.S. Vygotsky، A.P. Leontiev، A.R. Luria، A.V. Zaporozhets، D.B. Elkonina توسعه یافت.

تشخیص سطح توسعه ادراک: همبستگی ویژگی های اشیاء با استانداردها

هنگامی که نویسندگان روشی را برای کودکان گروه بزرگتر (5-6 ساله) ایجاد کردند، مواد اصلی روش برای کودکان گروه مقدماتی مدرسه (6-7 سال) تغییر کرد. یک دفترچه 8 برگه بود. بر روی هر یک از آنها 8 شی به تصویر کشیده شده بود و زیر آنها - یکی از نمونه های استاندارد. در هر دو صفحه، تصاویر متفاوتی به تصویر کشیده شده بود، اما استاندارد یکسان. در هر صفحه از دفترچه، کودک باید آن دسته از تصاویر را که از نظر شکل مشابه شکل استاندارد بودند، علامت گذاری می کرد.

نویسندگان پیش دبستانی های بزرگتر را بر اساس ویژگی های تکلیف به چهار گروه تقسیم کردند.

گروه چهارم شامل کودکان با جهت گیری کافی بود.

این نسخه از روش، توزیعی از شاخص های کمی و کیفی مناسب برای اهداف تشخیصی را ارائه می دهد.

تشخیص سطح توسعه ادراک: مدل سازی ادراکی

روش برای کودکان 5-6 ساله اصلاح خاصی از روش برای کودکان 6-7 ساله است که شامل 12 کار تشخیصی است. اول از همه، کاهش آن انجام شد، 8 کار باقی ماند. در دوره بازنگری، نویسندگان تغییراتی در مواد گرافیکی وظایف و فرم ارسال دستورالعمل ایجاد کردند. عناصری که از آنها قطعات برای ساخت نمونه انتخاب شده بودند تا حدی با سایرین جایگزین شدند، تفاوت‌های ظریف در خطوط و اندازه‌های آنها حذف شد و شرایطی که کودکان را تحریک می‌کرد تا به‌طور غیرقانونی دوباره همان چهره‌ها را در کارهای جدید انتخاب کنند، حذف شد. در دستورالعمل، نویسندگان یک معاینه مشترک با بچه ها از قسمت هایی که نمونه گرافیکی به آنها تقسیم شده است، معرفی کردند و نشان دادند هر یککودک در نمونه خود از محل عناصر انتخاب شده توسط او با کشیدن خطی با مداد این عناصر را با محل آنها روی نمونه متصل می کند.

به گروه دومشامل کودکانی بود که بر نوع درک همزمان از شرایط کار غلبه نکرده بودند.

تشخیص سطح توسعه تفکر مجازی: اقدامات طرحواره سازی

هنگام توسعه روشی برای معاینه گروهی کودکان پیش دبستانی ارشد (از 5 تا 6 سال)، نویسندگان این سوال را مطرح کردند که آن را مطابق با قابلیت های سنی کودکان تغییر دهید. به جای 10 کار، 7 کار به کودکان پیشنهاد شد. نویسندگان همچنین تصمیم گرفتند دستورالعمل ها را تغییر دهند (بسط دهند). دستورالعمل، مانند قبل، قبل از حل هر کار بعدی داده شد. با این حال، در حال حاضر، در وظایف N 3 - N 7، تصمیم گرفته شد که آن را با جزئیات بیشتری ارائه دهیم، به طور خاص به تفاوت بین این وظایف با کارهای قبلی اشاره کنیم.

گروه پنجم-همبستگی تفصیلی با در نظر گرفتن همزمان دو پارامتر.

نویسندگان با قرار دادن وظیفه خود برای ایجاد روشی برای تشخیص سطح توسعه تفکر منطقی در کودکان گروه بزرگتر مهدکودک مناسب برای کار گروهی، روش شناسی N.B. ونگر برای کودکان گروه مدرسه مقدماتی، با ایجاد تعدادی تغییرات.

در نتیجه، مواد روش شناسی یک دفترچه یادداشت 7 صفحه است که روی هر یک از آنها تصویری از همان ماتریس دارد. ماتریس از 30 سلول تشکیل شده است. 5 مثلث در حال کاهش در ردیف بالا، 5 دایره در ردیف پایین وجود دارد. ستون سمت چپ ماتریس با اشکال هندسی بزرگ پر شده است. این یک مثلث، ذوزنقه، مربع، پنج ضلعی، شش ضلعی، دایره است. در سمت راست - همان اشکال هندسی با کوچکترین اندازه. وسط میز خالی است. در زیر جدول هر صفحه دو شکل ترسیم شده است که باید در خانه های خالی قرار گیرند. هر رقم ممکن یک بار ارائه می شود. ترتیب و ترکیب شکل ها به صورت تصادفی انتخاب می شوند. صفحه اول دفترچه آموزشی است. برای دو شکل نشان داده شده روی آن، مکان های ماتریس قبلاً مشخص شده اند.

از نقطه نظر ویژگی های کیفی (تسلط بر روش) انجام وظایف، نویسندگان 5 نوع راه حل را شناسایی کردند.

نوع پنجم- ایجاد روابط طبقه بندی کاملاً بدون خطا، 1-2 خطا در ایجاد روابط سریال (تغییر یک موقعیت به راست یا چپ).

تشخیص سطح توسعه خودسری (اقدام طبق قاعده)

مواد سه سری اصلی، اشکال هندسی بود که در دو ردیف چیده شده بودند. ردیف بالا از مربع، پایین دایره تشکیل شده است. 10 مربع، 9 دایره وجود داشت، بنابراین دایره ها در شکاف بین مربع ها قرار داشتند. علاوه بر این، این کار شامل یک برگه "آزمایشی" برای یادگیری بود که حاوی یک نمونه الگو و مطالب مشابه آنچه توضیح داده شد.

نقض توالی عناصر اتصال.
انتخاب نادرست عناصر اتصال.
اتصالات اضافی
حذف ترکیبات نامگذاری شده
شکاف بین اتصالات صحیح مربوط به دیکته.
به اصطلاح تزئین الگو، زمانی که کل ردیف با ترکیباتی از همان نوع پر می شود.

تجزیه و تحلیل کمی نسخه جدید همه روش‌ها که توسط نویسندگان انجام شد، مطابقت آن را با الزامات روش‌های تشخیصی استاندارد (از نظر تمایز، قابلیت اطمینان، اعتبار تشخیصی و پیش آگهی) نشان داد.

این راهنما شامل نمونه هایی از مواد تشخیصی، دستورالعمل های انجام معاینه، شرح ارزیابی نتایج و همچنین توصیه هایی برای سازماندهی و انجام معاینه است.

تکمیل شده توسط دانش آموز Solovieva N.B.

تایپ کنید